De acordo com Francisco (2011, p. 88), “os conhecimentos, habilidades e atitudes dos professores consolidam as sistemáticas heurísticas vinculadas à construção do conhecimento na organização”. Um docente não fica limitado a mero instrutor, mas figura como agente importante na elaboração de projetos político-pedagógicos, na construção de conteúdos curriculares e planos de ensino e no compartilhamento das melhores práticas de ensino.

A gestão do capital humano docente pode qualificar uma instituição de ensino, porém é difícil mensurar o valor agregado gerado pelo conhecimento. Pelas avaliações institucionais do MEC o corpo docente é avaliado de acordo com sua titulação, regime de trabalho, tempo de docência, experiência profissional e produção científica.

As notas obtidas pelo ENADE (Exame nacional de desempenho dos estudantes) através das métricas do Conceito Preliminar de Curso (CPC) e do Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação Superior (IGC), também consideram a titulação e experiência docente.

A experiência complementa a formação do docente como forma de legitimar a sua presença em sala de aula. Esta formação, paradoxalmente, não está restrita a titulação acadêmica – Mestrado e Doutorado. Para muitos cursos (principalmente os da área de gestão), um docente com experiência de mercado, tendo já ocupado cargo de gestão é mais relevante do que a sua formação acadêmica.

A produção científica envolve a elaboração de resenhas, pensatas e artigos para submissão e posterior participação em eventos, congressos, seminários, bem como na autoria/coautoria em revistas reconhecidas pela comunidade acadêmicas, preferencialmente as indexadas pelo sistema webqualis. Entretanto esta capacidade de produção científica, para alguns entrevistados está vinculada ao apoio institucional por parte da IES.

No modelo austríaco de capital intelectual (WBV, BGBl. II Nr. 216/2010) estão incluídas as participações dos membros da IES em gestão de órgãos de conselhos científicos, podendo ser editores ou organizadores de revistas científicas. Este item demonstra a preocupação do governo com a inserção da Universidade na comunidade científica internacional.

As atividades operacionais ligadas ao desempenho do corpo técnico-administrativo podem conceber valor a IES através da eficiência de suas atividades tais como matrícula, secretaria, atendimento ao aluno, suporte ao corpo docente, etc. A capacitação docente abrange o treinamento e capacitação do docente por cursos e incentivo de especialização em programas de pós-graduação lato sensu e stricto sensu.

Também no relatório de capital intelectual das universidades austríacas é valorizado o grau de internacionalização da IES dentro do capital humano. Esse grau de internacionalização abrange intercâmbios realizados por professores e alunos no exterior, bem como a participação em eventos e atividades fora da IES. Esse item pode ser um relevante indicador para IES privadas destinadas a alunos de alta renda, uma vez que um alto grau de internacionalização de sua comunidade científica pode corresponder à qualidade de ensino.

Na identificação dos construtos do capital estrutural, Silva et al. (2014) apontam para os itens filosofia gerencial, infraestrutura, os seus processos de gestão, sistemas de informação e as tecnologias aplicadas.

A filosofia gerencial é um dos itens mais importantes sobre o capital estrutural. Entretanto, a sua definição é ambígua, podendo abranger tanto a parte administrativa quanto a pedagógica de uma IES. Quando a abordagem é administrativa, metas e objetivos são descritos como qualquer outra empresa. Por outro lado, quando pedagógica, os projetos pedagógicos de curso (PPCs) são citados pelos respondentes. Tais projetos servem de roteiro para o cumprimento de requisitos mínimos estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC) para o funcionamento dos cursos.

De forma a operacionalizar essa filosofia gerencial, os processos de gestão, quando bem aplicados, podem ser um elemento gerador de valor em uma IES. Envolvem o mapeamento de procedimentos administrativos de forma a verificar quais seriam as melhores práticas de gestão. Também incluem as reuniões com o setor acadêmico, onde são discutidos com coordenadores de curso o cumprimento de suas metas e métricas. Entretanto, o uso excessivo de indicadores pode causar um efeito reverso na gestão da IES.

Tachizawa e Andrade (2006) trabalham com a concepção de que os processos de gestão de uma instituição de ensino superior são realizados a partir da transformação de insumos em produtos. Segundo o autor, os insumos correspondem ao corpo docente, projeto pedagógico e recursos materiais, tecnológicos e financeiros. Já o processo de produção consiste no processo ensino-aprendizagem e nos sistemas de informação de apoio ao aluno. Por fim, o produto final seriam os egressos da instituição.

Embora o autor não faça a separação dos processos administrativos e acadêmicos, a importância da contribuição se reporta à importância do mapeamento de processos, vinculados a um Centro de Serviços Compartilhados (CSC). Este pode auxiliar a elaboração de indicadores de desempenho administrativos, gerando metas a serem alcançadas.

O Balanced Scorecard pode ser uma importante ferramenta de controle de gestão de processos administrativos e pedagógicos em uma instituição de ensino (HLANDCHANKO,2015). Hékis (2010) apresenta o estudo de caso da Universidade Estácio de Sá que estruturou suas metas tendo como referência as dimensões financeira, clientes, processos internos e aprendizado e crescimento. Para isto, a IES teve que reorganizar-se administrativamente com um Modelo de Ensino baseado na implementação de um Centro de Ensino pedagógico com objetivo de criar e padronizar currículos nacionais dos seus cursos, bem como criar uma Central de Serviços Compartilhados (CSC) de forma a monitorar e padronizar os seus processos administrativos.

As tecnologias aplicadas abrangem o impacto da informatização na gestão de uma IES. Tais tecnologias estão presentes nos diversos sistemas de informações no gerenciamento do banco de dados sobre matrícula, acompanhamento financeiro e desempenho acadêmico dos alunos.

Os sistemas de informação também podem agregar valor ao capital estrutural, considerando que, ao facilitar e reduzir tarefas administrativas, contribuem para o ganho de produtividade da instituição de ensino (GIANOTTI, 2004; REIS, Edson; REIS, Everson, 2013). Podemos usar como exemplo a melhoria das condições de atendimento de uma secretaria acadêmica, em virtude de um sistema de informação que auxilie na solução dos principais problemas dos alunos (acerto de notas, inclusão/exclusão de disciplinas, etc).

Ao estudarmos a possibilidade de os sistemas de informação se tornarem uma peça importante do capital estrutural, temos que considerar a hipótese de que os processos de gestão devem estar bem definidos. O sistema de informação, por si só, não se constitui em geração de valor, tampouco pode gerar uma vantagem competitiva. Em alguns casos, ela inclusive pode gerar uma deseconomia de escala, em virtude do alto custo de manutenção e pela falta de um mapeamento adequado de processos.

Pode-se destacar, como um exemplo do impacto do capital estrutural na área acadêmica, o fortalecimento do Ensino à Distância (EAD). Esta modalidade de ensino foi a que mais cresceu percentualmente nos últimos cinco anos (INEP, 2014). A possibilidade de ofertar cursos a um preço mais barato do que o presencial estimulou a captação de alunos provenientes da classe nova classe média, que ganhou 40 milhões de pessoas em sua composição no período de 2003 a 2011.

A tecnologia também pode estar presente em uma IES através de ferramentas educacionais que podem proporcionar ganhos de escala quando bem empregados, como por exemplo o ensino a distância. A interatividade tecnológica utilizada em sala de aula também pode ser um fator de diferenciação de qualidade da IES.

O capital relacional corresponde à relação entre uma organização e seus clientes. Grande parte dos autores considera o cliente como quem desempenha um papel de troca ou mesmo transação de produto/serviço em uma determinada organização. Entretanto, classificar o aluno como cliente é polêmico (SIRVANCI, 1996; RIZZO, 2010; VERGARA E AMARAL; 2010).

O cliente pode, com efeito, estar relacionado ao aluno como consumidor de produtos e serviços educacionais. Por outro lado, a concepção de cliente também pode estar direcionada à sociedade (governo, empresas), pois esta é que vai usufruir da formação de seus egressos. Ainda existe a possibilidade na inexistência de uma relação de clientela no setor educacional.

Como o modelo de gestão das IES é pautado na reprodução das práticas utilizadas em outros setores do ramo de serviços que trabalham com foco no cliente. Como o aluno é aquele quem paga pelo serviço, seria lógico, segundo esse paradigma, que este seja o cliente. Vergara e Amaral (2010) desenvolveram uma série de críticas da adequação deste pensamento para a gestão de instituições de ensino.

A Imagem Institucional compreende o conjunto de esforços de construção de uma imagem positiva do curso junto ao mercado de trabalho e sociedade como um todo. A construção desta imagem institucional será gerenciada pela direção da IES. Em alguns casos, esta imagem é construída no reconhecimento da qualidade do ensino, seja pela tradição ou por avaliações positivas nos resultados dos seus egressos no Exame Nacional de Cursos (ENADE), amplamente divulgados pela imprensa. Em outros, a própria direção da IES investe maciçamente no marketing institucional de forma a fortalecer a marca do estabelecimento de ensino e assim, criar uma barreira à entrada para o crescimento do número de alunos em IES mais modestas.

As Alianças Estratégicas abrangem os acordos de cooperação com outras Instituições de Ensino, na maioria das vezes do exterior, convênios com empresas privadas visando a inserção de seus alunos no mercado de trabalho e aproximação com órgãos representativos de classe. Silva et al. (2014) observaram que dependendo da classe social de seus alunos, a política de alianças terá uma formatação diferente. Para IES com perfis de alunos de renda mais elevada, a parceria com outras IES estrangeiras é priorizada, promovendo a internacionalização de seus estudos. Por outro lado, IES com perfis de alunos de renda mais baixa priorizam a empregabilidade de seus alunos através de parceria com empresas e órgãos de classe profissional – como sindicatos e conselhos regionais.

A responsabilidade social e ambiental promovida pela IES também é importante para sua visibilidade junto à sociedade (CALDERÓN, 2006; BOLAN, MOTTA, 2007; REIS; BANDOS, 2012). As empresas estão sendo mais cobradas a adotarem uma postura de compromisso de gerar externalidades positivas. Não obstante, a direção das IES busca através de diversas iniciativas demonstrar também o seu comprometimento. As IES, independente de seu porte ou natureza jurídica, atuam através de programas de extensão universitária, muitas das vezes previstas no projeto pedagógico de cada curso.

A interação entre as diversas dimensões do capital intelectual também pode gerar valor para a IES. De certa forma, a integração entre professores e alunos em sala de aula pode combinar elementos do capital humano e do relacional, assim como um bom atendimento de secretaria pode ser facilitado na combinação de fatores entre o capital estrutural e o relacional.

O capital financeiro compõe-se dos itens que contribuem para o reforço do caixa de uma empresa. Para isso, serão analisados a receita da instituição de ensino, a sua política de contenção de custos, as previsões para o futuro contidas no plano estratégico, a capacidade de geração de novos negócios, a projeção de investimentos e o grau de descentralização administrativa (TACHIZAWA; ANDRADE, 2006; AWAD, 2010; LUZ FILHO, 2016).

Considerando todos os itens descritos nestes estudos anteriores, a suposição a ser estudada nesta pesquisa é a de que tais elementos se encontram no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), uma vez que este é o reflexo do planejamento estratégico de uma IES.

Por exigência do órgão regulador, a titulação docente foi o item que mais esteve presente nos PDIs estudados. Em quase todos os documentos, esse item esteve associado à qualidade de ensino, principalmente em IES que apresentavam um percentual alto de professores com boa titulação.

Tabela 2
Direcionadores que abordam o capital humano de cada IES por nível de informação

autores (2017).

Embora Bittencourt et al. (2010) afirmem que a presença de doutores em uma IES compromete a “sustentabilidade financeira sobretudo no caso das instituições privadas poderia ser comprometida devido ao incremento de sua folha de pagamento”, este profissional deve ser visto como um elemento importante de geração de receitas alternativas. O professor doutor pode ser útil tanto na sua capacidade de geração de conteúdos de ensino, como também na captação de recursos advindos de projetos de pesquisa em órgãos públicos e empresas privadas.

Infelizmente, o órgão regulador mantém a mesma proporção de vinte anos atrás, uma exigência mínima de 1/3 de professores com titulação de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996). O que na época representava uma importante barreira à entrada na carreira docente, hoje incentiva a falta de qualificação profissional.

Devido ao compromisso das universidades em manter programas de pós-graduação stricto-sensu, a presença de professores doutores é mais relevante lá do que nos centros universitários e faculdades isoladas, desobrigadas de tais investimentos. A alternativa de prerrogativa de qualidade de ensino, para essas IES, é a ênfase de docentes vinculados com o mercado de trabalho.

No PDI da IES H estudada, essa valorização da experiência profissional se dá explicitamente, considerando que “apesar de entender como desejável a titulação mínima de mestre para os docentes desta instituição, sabe-se que, no entanto, em algumas áreas, o mercado consagra profissionais competentes e especializados”.

A experiência profissional do docente também pode ser considerada um item pertinente ao capital intelectual, uma vez que a IES pode dispor de ementas curriculares atualizadas as necessidades do mercado de trabalho, como os cursos de gestão por exemplo. Silva e Lima (2011) apontaram a diferença entre o professor-acadêmico e o profissional-professor em uma IES:

Professor-acadêmico – Professor com formação acadêmica com titulação adequada pós-graduação stricto sensu, mestrado ou doutorado, tendo tempo de dedicação para o corpo discente.

Profissional-professor – aquele que antes de ser professor, atua no mercado e não tem dedicação integral e exclusiva para o corpo discente. A sua formação geralmente é em Master of Business Administration (MBA), paradoxalmente classificado no Brasil como um nome de fantasia para cursos de pós-graduação lato sensu (Resolução CNE/CES Nº 1, DE 3 DE ABRIL DE 2001).

A atuação dos funcionários administrativos também é um item importante para a geração de valor para uma IES. No exame dos PDIs, a ênfase sobre o ambiente de trabalho é destacado entre as faculdades (“O Corpo Técnico-Administrativo demonstrou um grau de satisfação positivo o relacionamento com chefe direto, coordenadores de curso e com a Direção e Vice-Direção”- IES B). Já para as Universidades, o foco está na apresentação da qualificação desta mão-de-obra informando o nível de instrução destes colaboradores.

Convém destacar que entre as IES controladas por grupos empresariais existe uma diferença entre a percepção de valor agregado pelos funcionários que atuam na atividade-meio (recursos humanos, marketing, finanças, comercial, etc) e os que atuam na atividade-fim, com atuação restrita ao atendimento a alunos e a manutenção do imobilizado nos diferentes campi.

Quanto a capacitação profissional praticada pelas IES, elas são diferenciadas para os docentes e funcionários técnico-administrativos. Entretanto, nos PDIs analisados esta capacitação está concentrada no cumprimento de cláusulas sindicais, as quais incluem a concessão de bolsa integral para funcionários administrativos e docentes e a redução da jornada de trabalho sem afetar a carga horária para docentes em fase de elaboração da dissertação/tese. Porém, cabe destacar a IES D que concede “licença sabática por um ano, após um período de pelo menos seis anos de atividade na IES, contados a partir do ingresso do professor no quadro docente ou de sua última licença sabática”.

A IES C apresenta uma política de programa de remuneração variável que contempla um percentual dos docentes que se destacarem pelo seu desempenho, atendendo a critérios de cumprimento de rotinas operacionais e acadêmicas.

A produção científica docente é vista como um elemento gerador de valor para Universidades, uma vez que elas possuem a obrigatoriedade de manutenção de programas stricto sensu. Desta forma, incentivam a produção de revistas acadêmicas classificadas pelos extratos da CAPES, para algumas IES, o financiamento para participação de apresentação de artigos científicos é concedido.

Para as IES de menor porte, como os centros universitários e faculdades isoladas, não existe no exame dos PDIs um incentivo direto para a produção científica. No entanto, a crescente exigência do órgão regulador para que as IES desenvolvam programas de iniciação científica, podem criar sinergias positivas para a produção científica docente.

Como exceção a esta análise, destaca-se a IES J, que em seu PDI prevê que sejam concedidos incentivos financeiros aos professores que forem autores e coautores em publicações acadêmicas. Esta remuneração por publicação, varia de acordo com o status internacional de cada artigo.

Não foi verificada nos PDIs a importância do coordenador de curso como direcionador relevante de capital humano. Através da análise de suas funções descritas em alguns PDIs, o coordenador de curso limita-se ao papel de repassar orientações pertinentes à gestão da IES para os docentes do curso, bem como atuar no atendimento aos alunos.

Por exigência do roteiro de elaboração dos PDIs estabelecido pelo órgão regulador, as condições de infraestrutura devem ser detalhadas pelas IES. Por isso, foi o item mais identificado e comprovado na análise dos PDIs. Contudo, a geração de valor dessa infraestrutura como elemento de capital intelectual só se faz necessária caso agregue sinergia aos cursos gerenciados.

Tabela 3
Direcionadores que abordam o capital estrutural de cada IES por nível de informação

autores (2017).

A IES C apresenta uma vasta listagem de laboratórios para serem utilizados pelos seus diferentes cursos da área de saúde: Anatomia, Morfologia, Microbiologia, Fisiologia, Bioquímica e de Atividades. A IES B dispõe de um Laboratório de Genética que pode contribuir para experiências que podem ser relatadas com fins de produção científica dos docentes. Além disto, em todas as IES que possuem cursos de Medicina, o PDI aponta a existência de Hospitais Universitários próprios ou conveniados.

A estrutura das salas de aula é um diferencial contidas nos PDIs. Em IES que possuem estudantes com perfil de uma faixa de renda mais alta – como as IES J e D – as condições de sala de aula constituem um diferencial, sendo todas equipadas com data-show, além de uma quantidade satisfatória de auditórios para a realização de eventos.

Em IES que possuem um grande número de campi, tendem a apresentar melhores condições de oferta em suas salas de aula e bibliotecas, favorecidos pelos ganhos advindos de economia de escala om as compras centralizadas. A aquisição de equipamentos de informática e softwares também são favorecidos por esta economia de escala.

Tais investimentos em informática podem ter dois impactos para a geração de valor em uma IES : qualidade de seus Sistemas de Informação e ganhos obtidos com produtos e serviços que envolvem a tecnologia educacional – como o EAD. Os sistemas de informação podem favorecer a gestão da IES – com a criação de um Centro de Serviços Compartilhados (CSC) como ocorre na IES C – e também a qualidade da prestação de serviços de informações acadêmicas ao aluno, onde em algumas IES já dispõem de aplicativos para telefones celulares, nos quais os alunos podem acompanhar as suas notas e requerimentos administrativos.

A existência deste CSC se faz presente apenas na IES C, o que não significa que seja irrelevante quanto a importância de criação de valor. Pelo contrário, demonstra que é um caminho a ser percorrido para que as demais alcancem uma melhor performance de gestão.

Quanto a tecnologia educacional, o Ensino a Distância (EAD) torna-se um diferencial para a gestão acadêmica das IES. Nos PDIs analisados, todas as Universidades possuem já possuem esta modalidade ao contrário do quadro observado nos PDIs das faculdades onde quase a metade não oferta tal serviço.

Dada esta dificuldade de articular um EAD que resulte em capilaridade em número de alunos e ganhos com escala, as IES de menor porte poderiam se articular através de um consórcio que possibilite a implementação desta modalidade em suas unidades.

A filosofia gerencial se faz presente em todas as IES, entretanto diferenciam-se de acordo com os PDIs estudados. A missão de uma IES pode estar direcionada ao mercado de trabalho, conforme a IES J “Servir aos atuais e futuros líderes, executivos e profissionais de empresas privadas, instituições governamentais e organizações sem fins lucrativos por meio do oferecimento de oportunidades de ensino, pesquisa e extensão de excelência”.

Neste mesmo sentido de uma IES voltada para a capacitação do aluno para o mercado de trabalho, o PDI da IES G afirma que a sua missão é a de “formar profissionais éticos e competentes para atuarem no mercado de trabalho, oferecendo serviços educacionais acessíveis e de qualidade, valorizando a empregabilidade dos egressos e contribuindo para o desenvolvimento sustentável da sociedade carioca e do País”.

Este compromisso com a formação de mão de obra qualificada chega a ser específica de um setor conforma a missão da IES K que é a de “promover – com foco nas cadeias de valor têxtil e de confecção – o desenvolvimento sustentável e a competitividade da indústria brasileira.”.

Entretanto, a missão da IES pode ser direcionada para a sociedade como um todo, dentro de valores religiosos. A IES D, de origem confessional focada para a “a produção e transmissão do saber, baseando-se no respeito aos valores humanos e na ética cristã, visando, acima de tudo, ao benefício da sociedade”. A IES L também de origem confessional atribui a missão da IES de forma a “promover a formação integral das pessoas, oferecendo educação de excelência com compromisso social”.

Além da análise da missão de cada IES, a filosofia gerencial está presente na apresentação do planejamento estratégico da IES. As IES K e C apresentam perspectivas de gestão muito próximas ao modelo do Balanced Scorecard, embora somente esta última apresente com detalhes seu plano estratégico.

A responsabilidade socioambiental foi o item mais visível do capital relacional na análise dos PDIs. Entretanto, isso ocorre em função das exigências da legislação sobre condições mínimas de acesso para pessoas diferenciadas (visão, audição, locomoção). Tais obrigações se traduzem em iniciativas de responsabilidade social praticadas pelas IES. Entretanto, tal atitude não é restrita às IES. Ainda existe no Brasil uma área cinzenta no meio empresarial sobre o que seria uma iniciativa da organização ou uma imposição do órgão regulador.

Tabela 4
Direcionadores que abordam o capital relacional de cada IES por nível de informação

autores (2017).

De acordo com a Tabela 4, é nas universidades que encontramos mais detalhes sobre iniciativas de interação com a sociedade no que tange à responsabilidade social. A IES C classifica as suas ações de responsabilidade socioambiental como: cidadania, cultura e meio ambiente. A IES N possui uma subreitoria para assuntos comunitários, responsável pela “coordenação do levantamento e integração dos diversos projetos de Extensão e Responsabilidade Social”

Algumas IES incluíram nos seus PDIs projetos sociais de governo como iniciativas de responsabilidade social, tais como o PROUNI e o FIES. Apesar da sua relevância, tais programas não são custeados pelas IES. Pelo contrário, constituíram nos últimos anos uma fonte importante de repasse de recursos, aumentando as suas receitas financeiras.

Face à análise das parcerias estratégicas, o estudo dos PDIs permitiu classificar em três grupos: estágios, convênios com órgãos governamentais, empresas e de classe voltadas para o mercado de trabalho e articulação com centros de pesquisa.

Apesar de constar como importante e obrigatório para muitos cursos, grande parte das faculdades isoladas não dispõem de um setor específico que acompanhe a inserção de seu aluno no mercado de trabalho. Esta atividade é delegada ao coordenador de curso. Por outro lado, a IES D organiza anualmente um evento com grande repercussão na mídia “que envolve empresas do setor produtivo e traz inúmeras possibilidades de diálogo entre a universidade e o mundo empresarial”. A IES G semestralmente organiza uma feira de carreiras com informação profissional.

Em relação aos convênios realizados com empresas, estes são de extrema importância para a visibilidade da IES na sociedade. Mesmo diante desta importância, grande parte das IES apenas mencionam a necessidade de estabelecer convênios e parcerias, sem que de fato comprove na prática o que vem sendo realizado. Isto sem aprofundar os convênios, que embora tenham sido assinados não refletiu de fato a sua efetivação. De fato, através da análise dos PDIs, apenas as IES com maior número de alunos apresentam um setor de convênios estruturado.

Quanto a articulações com centros de pesquisa, apenas as universidades que dispõem de programas de pós graduação stricto sensu executam esta parceria. Mesmo assim, esta combinação está pendente de financiamento de órgãos de fomento públicos como a CAPES, CNPQ e FINEP.

A questão da Imagem Institucional foi detectada apenas na análise de PDIs de IES que possuem uma quantidade significativa de alunos matriculados em programas de pós-graduação. No Brasil, o foco no fortalecimento da marca é um fator de atração de alunos em programas de pós-graduação de lato sensu.

Embora seja um tema polêmico, a questão do foco no cliente também não foi abordada ênfase no exame dos PDIs. Apenas uma IES afirmou que o aluno e fato era o cliente de uma instituição de ensino. Outras citações apenas mencionaram o termo clientela, no sentido que cursos estão disponíveis para uma clientela pertencente a uma determinada região geográfica.

De forma a contemplar essas diferentes visões, foi apresentado um item de acompanhamento do egresso de maneira capaz de identificar formas de aproximação da universidade com seus ex-alunos, seja no âmbito profissional, seja no acadêmico.

Pelas regras de preenchimento dos PDIs, as IES devem apresentar suas projeções de resultado do exercícios e planos de investimentos. Apesar de grande parte das IES apresentarem suas projeções, poucas as comentam. A obrigatoriedade de apresentar os números sem uma explicação posterior levou à identificação de incoerências em alguns PDIs.

Tabela 5
Itens que abordam o capital financeiro de cada IES por nível de informação

autores (2017).

As receitas projetadas informadas não detalharam se estas eram oriundas de pagamento de mensalidades de alunos ou de repasses de programas governamentais (PROUNI, FIES). Tal informação é de fundamental relevância para compreender a sustentabilidade financeira do setor, que pode ter um impacto negativo se estiver alavancado com tais repasses.

As IES A, D e E não apresentaram projeção de suas receitas e resultados, reservando apenas a intenção de sua política de ampliação de investimentos e capacidade de novos negócios.

A falta de detalhamento das informações financeiras fez com que apenas três IES informarem que existe a autonomia em relação a mantenedora. Quanto ao controle de custos, apenas quatro IES se preocuparam com a utilização eficiente de seus recursos.

Outra observação que dificulta a análise financeira das IES é a desconexão com as informações contidas ao longo do PDI. Se a IES se compromete a realizar investimentos na compra de novos equipamentos e laboratórios, este aumento de gastos não se reflete na projeção apresentada.

A falta de compromisso com investimentos em treinamento, pesquisa e extensão também são observados nas projeções financeiras apresentadas, contradizendo as promessas descritas nos PDIs. A IES N se comprometeu a “ampliar treinamento interno do pessoal técnico-administrativo” e “aprimorar o corpo docente”, no entanto disponibiliza apenas R$ 3.000,00 / ano em seu plano financeiro para capacitação.

A IES U assumiu compromisso de aumentar o investimento em pesquisa e extensão. De fato, no plano financeiro este crescimento está previsto de um aumento de R$ 600,00 ao ano para R$ 2.800,00 ao final do PDI. São valores ainda irrisórios para o que a IES se propõe a executar.

Por fim, a preocupação com a viabilidade de novos negócios é uma latente preocupação de universidades e centros universitários, preocupados com a criação de novos cursos e unidades. Em seus planos de expansão, não só informam o que já foi executado (novos campi e reconhecimento de cursos), mas também apresentam a intenção de protocolar novos cursos e estudar a abertura de novas unidades. Essas iniciativas podem levar à concentração do setor educacional.