ORIENTAÇÃO ACADÊMICA COMO ESPAÇO DE INTEGRAÇÃO INTELECTUAL, SOCIAL E
AFETIVA
ACADEMIC SUPERVISION AS A SPACE FOR INTELLECTUAL, SOCIAL AND AFFECTIVE
INTEGRATION
Tatiane Krempser Gandra¹
Janicy Aparecida Pereira Rocha
2
¹ Doutora em Ciência da Informação pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Analista de Gestão - Bibliotecária da Diretoria de
Educação Escolar e Assistência Social da Polícia
Militar de Minas Gerais.
E-mail: tatikrempser@gmail.com
2
Doutora em Ciência da Informação pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Professora no Instituto de Gestão e Tecnologia da
Informação (IGTI).
E-mail: janicy.rocha@gmail.com
ACESSO ABERTO
Copyright: Esta obra está licenciada com uma
Licença CreativeCommons Atribuição 4.0
Internacional.
Conflito de interesses: A autora declara que
não há conflito de interesses.
Financiamento: Não há.
Declaração de Disponibilidade dos dados:
Não se aplica.
Recebido em: 18/04/2019.
Revisado em: 02/05/2019.
Aceito em: 09/05/2019.
Como citar este artigo:
GANDRA, Tatiane Krempser; ROCHA, Janicy
Aparecida Pereira. Orientação acadêmica como
espaço de integração intelectual, social e afetiva.
Informação em Pauta, Fortaleza, v. 4, n.
especial, p. 83-100, maio 2019. DOI:
https://doi.org/10.32810/2525-
3468.ip.v4iEspecial.2019.41208.83-100
RESUMO
O presente artigo objetiva rememorar
características da orientadora Adriana Bogliolo
Sirihal Duarte conforme a percepção de suas
orientandas. Para tanto, intercala elementos da
literatura acerca da relação orientando-
orientador com a narrativa de sete de suas
orientandas, em nível de mestrado e doutorado.
A narrativa se divide em três instâncias que se
integram, a saber: (a) esfera intelectual, que
centra-se nas contribuições epistemológicas da
docente nas atividades da pós-graduação e no
desenvolvimento da pesquisa; (b) esfera social,
compreendida como uma ampliação do processo
de orientação, estendendo-se à formação
profissional dos discentes e percebendo o
orientador como um mentor; (c) esfera afetiva,
que aborda as diversas formas de suporte
emocional que o orientador pode oferecer ao
discente, guiando-o em sua vivência acadêmica.
Os relatos evidenciam o extenso suporte
oferecido pela orientadora Adriana ao longo de
todo o processo de formação de mestres e/ou
doutores por ela orientados. Muitas vezes, tal
relação configurou-se como uma verdadeira
parceria que se estendia, inclusive, para além da
jornada acadêmica.
Palavras-chave: Relação orientando-orientador.
Adriana Bogliolo Sirihal Duarte. Narrativa. Pós-
graduação.
ABSTRACT
This paper aims to recall the supervisor’s
characteristics of Adriana Bogliolo Sirihal Duarte,
according to the perception of her students. It
interweaves elements of literature about the
supervisor-student relationship with the
narrative of seven postgraduate students. The
narrative is divided in three instances that are
integrated, namely: (a) intellectual sphere, that
Inf. Pauta
Fortaleza, CE
v. 4
n. especial
maio 2019
ISSN 2525-3468
DOI: https://doi.org/10.32810/2525-3468.ip.v4iEspecial.2019.41208.83-100
ARTIGO
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Gandra; Rocha| Orientação acadêmica/Academic supervision
Inf. Pauta, Fortaleza, CE, v. 4, n. especial, Maio 2019 | ISSN 2525-3468
focuses on the epistemological contributions of
the teacher in the activities of the postgraduate
and in the development of the research; (b) social
sphere, understood as an extension of the
orientation process, extending to the
professional formation of the students and
perceiving the supervisor as a mentor; (c)
affective sphere, refers to many forms of
emotional support that the postgraduate
supervisor can offer to student, guiding him in his
academic experience. The reports show the
extensive support offered by Adriana throughout
the entire process of masters or doctors
formation. Often, such relationship became a true
partnership that extended even beyond the
academic journey.
Keywords: Supervisor-student relationship.
Adriana Bogliolo Sirihal Duarte. Narrative.
Postgraduate studies.
1 INTRODUÇÃO
Embora cotidiana, a atividade de orientação na pós-graduação é permeada por
desafios diversos, alguns deles oriundos do tipo de relação estabelecida entre orientandos
e orientadores. Orientar é um processo complexo e multimensional que, nos dizeres de Sá
(2015), contempla desafios didáticos-pedagógicos e dialógicos-afetivos. Desempenhar o
papel de orientando também é um processo árduo e passional que envolve a construção
de identidade e carreira do pós-graduando (JOHANSSON et al., 2014), levando-o a
experienciar angústias e incertezas diversas durante o desenvolvimento de sua pesquisa.
Desafios enfrentados por orientandos e orientadores durante essa convivência são
distintos e possuem motivações diversas. Todavia, superá-los demanda compromisso
substancial de ambos. Articular expectativas distintas, cumprir prazos e definir limites e
atribuições de ambos são algumas situações que podem resultar em conflitos ou, se bem
administradas, em crescimento profissional e pessoal para ambos .
Ainda que a literatura sobre a relação orientando-orientador indique não haver
uma fórmula para sua construção, dois aspectos são fundamentais (ABIDDIN; HASSAN;
AHMAD, 2006). Um deles refere-se à orientação como um processo aberto à negociação e
à mudança, quando o orientador assume o papel de guia. O outro aspecto diz respeito à
diligência do orientador em explicitar, em conjunto com o orientando, expectativas,
responsabilidades e regras para as interações relativas ao processo de orientação. Isso é
fundamental para que problemas éticos, técnicos, metodológicos e pessoais sejam
minimizados, ou até mesmo evitados.
Similaridades e dissimilaridades das características comportamentais e cognitivas
dos envolvidos na referida relação também são apontadas por Machado, Tonin e Clemente
(2018) como fatores cruciais para seu sucesso ou insucesso. Ainda que determinantes
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para a configuração do relacionamento que se estabelece nesse período, tais
características, se bem administradas, podem convergir em confiança e respeito mútuos.
A relação orientando-orientador não é pautada apenas por atividades relativas à
produção de um trabalho acadêmico em formato de dissertação ou tese. De forma
complementar, o processo de orientação visa, também, a transformação do então
estudante em um pesquisador independente e, na maioria das vezes, em docente e futuro
orientador. Assim, ainda que entendida como uma “intervenção formal” (LIDÉN; OHLIN;
BRODIN, 2013) oferecida aos pós-graduandos pela universidade, a orientação,
eventualmente, extrapola esse formalismo intelectual. Exceções à parte, nesse percurso
os orientadores podem se tornar mentores de seus orientandos; figuras de referência com
as quais vínculos sociais e afetivos duradouros são estabelecidos e perduram para além
da integração intelectual.
O intuito desse artigo é discutir a relação orientando-orientador como um espaço
de integração intelectual, social e afetiva. Para tal, aborda a referida relação, narrada do
ponto de vista de sete orientandas da professora Adriana Bogliolo Sirihal Duarte (1970-
2018), nos níveis de mestrado e doutorado, no Programa de Pós-Graduação em Ciência
da Informação da Universidade Federal de Minas Gerais (PPGCI/UFMG). Dessas
orientandas, duas são as autoras. As demais, selecionadas conforme critério de
acessibilidade, compartilharam suas experiências narrando fatos marcantes da relação
construída com Adriana.
Objetivamos, com isso, rememorar e registrar características da orientadora
Adriana, conforme a percepção de suas orientandas. Para tanto, iniciamos com uma breve
apresentação de sua formação e trajetória acadêmica. Em seguida, apresentamos trechos
das narrativas coletadas com as cinco participantes, intercalados com relatos de nossas
próprias experiências, quando orientadas por Adriana.
2 FORMAÇÃO E TRAJETÓRIA ACADÊMICA: UMA CIENTISTA DA
COMPUTAÇÃO QUE SE ENCANTOU PELA BIBLIOTECA ESCOLAR
Adriana Bogliolo Sirihal Duarte graduou-se em Ciência da Computação em 1992 na
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Nessa mesma instituição, concluiu o
mestrado em Ciência da Computação em 1995 e o doutorado em Ciência da Informação
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em 2005. Tão logo concluiu o mestrado, lecionou em cursos de graduação da área de
Ciência da Computação em universidades privadas mineiras.
No entanto, escolheu a Ciência da Informação para se estabelecer como docente e
pesquisadora, sempre reafirmando a alegria dessa escolha. Aprovada em concurso para o
Departamento de Teoria e Gestão da Informação (DTGI) da Escola de Ciência da
Informação da Universidade Federal de Minas Gerais (ECI/UFMG), iniciou suas atividades
em 2006. Desde então, lecionou diversas disciplinas em cursos de graduação e pós-
graduação na referida instituição, atuou em projetos de extensão e coordenou o
departamento ao qual esteve vinculada.
Como pesquisadora, participou ativamente da formação de pessoal, orientando
projetos de iniciação científica, trabalhos de conclusão de curso de graduação e
especialização, dissertações de mestrado e teses de doutorado. Também atuou como
coorientadora e participou de diversas bancas de qualificação e defesa, tanto na UFMG
quanto em outras instituições. De forma geral, esses trabalhos relacionam-se à subárea
de Estudos de Usuários da Informação e similares.
Nos últimos anos, também agregou a Biblioteca Escolar a seus interesses de
pesquisa, inclusive fazendo um pós-doutorado na Florida State University entre 2016 e
2017, período no qual iniciou o projeto “Possibilidades curriculares para a
Biblioteconomia Escolar”. Além de um acervo maravilhoso, em um espaço maravilhoso,
para atender o público infanto-juvenil, a Biblioteca Escolar dos seus sonhos “... não é o
lugar do silêncio, não é o lugar da introspecção: é o lugar do barulho, é o lugar do estímulo
à curiosidade e é o lugar do relacionamento!”
i
.
Também liderou o Grupo de Estudos em Biblioteca Escolar (GEBE)
ii
. Líder do
grupo de pesquisa “Estudos em Práticas Informacionais e Cultura” (EPIC)
iii
, desde sua
criação em 2013, o conduziu com dedicação e proatividade. Ao finalizar o pós-doutorado
e retornar ao Brasil, foi eleita vice-diretora da ECI/UFMG, cargo exercido por um curto
período de tempo devido ao seu adoecimento.
3 A JORNADA DA ORIENTAÇÃO: RELAÇÕES DE PARCERIA E
COAPRENDIZAGEM
Não há, na literatura, consenso acerca da definição do papel e das atribuições de
um orientador de pós-graduação. A temática, aliás, é ainda pouco explorada, assim como
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são poucos os estudos que investigam a interação entre orientadores e orientandos
(LEITE FILHO; MARTINS, 2006; MACHADO, 2012; COSTA; SOUSA; SILVA, 2014). Ademais,
os papéis e as atribuições na referida relação assumem diferentes características
conforme o país, a área de conhecimento e a cultura institucional à qual ambos,
orientando e orientador, estão vinculados.
Assim como em qualquer relação interpessoal, inúmeras outras dimensões
perpassam o processo de orientação, não apenas no âmbito intelectual, mas também no
social e no afetivo. Resultados de uma pesquisa conduzida por Johansson e outros (2014)
indicam, inclusive, que importante parte do processo de orientação está ligada à gestão
emocional do relacionamento orientando-orientador. Em consonância com essa
perspectiva, Costa, Sousa e Silva (2014) argumentam que a orientação é uma atividade
especializada do trabalho docente e, assim como ele,
[...] envolve um conjunto de elementos que se inter-relacionam: contexto sócio-
histórico particular, sistema educacional, sistema de ensino, professor, objeto de
ensino, “outros” (colegas de trabalho, alunos...) e artefatos simbólicos ou
materiais. (COSTA; SOUSA; SILVA, 2014, p. 827).
As narrativas das orientandas de Adriana indicam que suas relações perpassaram
pelas diferentes dimensões dos relacionamentos interpessoais e, por isso, são
subdivididas em três eixos: intelectual, social e afetivo. No entanto, esses eixos se
integram e, muitas vezes, são vivenciados de modo indissociável.
3.1 Esfera intelectual
A esfera intelectual, de acordo com Halse e Malfroy (2010), refere-se aos saberes
teóricos, metodológicos e epistemológicos, oferecidos pelo orientador. Cabe a ele definir,
junto ao discente, o planejamento da pesquisa, auxiliando na elaboração do plano de
trabalho durante o percurso acadêmico, bem como contribuir para a formação do
orientando.
Como orientadora, Adriana acompanhava seus orientandos, fossem eles de
iniciação científica, mestrado ou doutorado, decidindo em conjunto os detalhes referentes
a cada etapa dos projetos. Especificamente quanto à escolha do tema de pesquisa, as
orientandas ressaltam sua flexibilidade. As narrativas mostram-na como alguém que
conseguia guiá-las ao propor caminhos nessa fase inicial da pesquisa, mas também aceitar
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ideias e temas de pesquisa trazidos por elas nas primeiras reuniões. Juntas, buscavam a
melhor alternativa para o desenvolvimento da pesquisa.
A Adriana desde o primeiro momento me deu total abertura para prosseguir com o meu
tema de interesse do pré-projeto. Tive total abertura de escolher o tema, os autores com
os quais trabalhar e a forma de conduzir a narrativa. Muito apoio (P2, orientanda de
mestrado).
A escolha do tema partiu do meu interesse, mas foi toda delineada em conjunto. A Adriana
tinha uma incrível capacidade de trabalhar em conjunto. As decisões foram tomadas sem
dramas ou problemas. Sempre na base da conversa, da ponderação, sempre em comum
acordo, aliando a experiência e o conhecimento de ambas. O diálogo sempre prevaleceu
(P4, orientanda de doutorado).
Eu cheguei na Sala da Dri para trabalhar com a Mediação de leitura em bibliotecas da
UFMG que não tinham como foco o público universitário [...]. Ela foi muito sincera e pediu
para que eu pensasse com carinho sobre a possibilidade de mudar o campo da pesquisa,
pois achava que não colheria frutos nessas unidades. Mas deixou claro que a escolha era
minha, sugerindo um contato de início com as bibliotecas para verificar a possibilidade
da pesquisa acontecer. [...] Então, me sugeriu trabalhar com a Biblioteca Escolar, depois
que contei de uma escola que tem um projeto o Clube da Leitura com o intuito de
compartilhar leituras, ela gostou muito da história dessa escola e me incentivou a
procurar escolas que eu realmente encontrasse insumos para minha pesquisa e que
atendesse as três modalidades de ensino: privado, público municipal e estadual (P5,
orientanda de mestrado).
Percebe-se que, mesmo na controvérsia, na diferença de opiniões, o trabalho em
conjunto e o respeito em relação às ideias do outro prevalecia, o que sempre contribuiu
para uma harmoniosa relação orientando-orientador. É nesse sentido que Ventorini e
Garcia (2004) se apropriam de conceitos de Robert Hinde
iv
, ao discorrer sobre as relações
interpessoais, para salientar que as diferenças são positivas no trabalho em equipe, na
medida em que estimulam o confronto de diferentes perspectivas e a troca de ideias. Os
relatos das orientandas suscitam, também, outros conceitos de Hinde: a reciprocidade e
complementaridade, que aludem a casos de manifestações e comportamentos amistosos
de ambas as partes, inclusive no que se refere às trocas de conhecimentos e informações.
As orientandas relatam, ainda, que a mesma postura e forma de trabalho de
Adriana eram mantidas nas demais etapas da pesquisa: escolha dos referenciais teórico-
metodológicos e dos instrumentos de coleta de dados, bem como nas contribuições
oferecidas por ela nas decisões metodológicas e na análise de dados.
Contribuição para a delimitação do escopo da investigação, e para que não me perdesse
em muitas questões que não teriam importância (P1, orientada de doutorado).
Nesse ponto [escolha dos referenciais teórico-metodológicos e instrumentos de coleta de
dados] a colaboração da Adriana foi fundamental. Sempre sugerindo e mostrando
possibilidades. Sempre ouvindo o que eu tinha "descoberto" e contribuindo com o que ela
tinha "descoberto". Era uma troca prazerosa, mas ela tinha uma capacidade de
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orientação fantástica. Ela sabia me guiar pelas possibilidades de forma muito tranquila.
[...] Ela me ajudou muito ouvindo e pesquisando as possibilidades comigo. Eu queria
pesquisar adolescentes e nós tivemos muita preocupação com a forma de abordar esses
sujeitos. Ela caminhou comigo, procurando, estudando e pesquisando, até nos depararmos
com a etnografia. Eu trouxe a proposta, mostrei, demonstrei e ela abraçou a ideia comigo.
E me ajudou muito a delinear o que seria feito, como seria, os locais de pesquisa, de
maneira muito presente e participante. (P4, orientanda de doutorado).
Ela me sugeriu trabalhar com a teoria etnográfica. Pois a partir de observações contínuas,
durante no mínimo dois meses, eu poderia conhecer melhor o campo a ser estudado e no
momento das entrevistas em profundidade teria base de buscar informações mais
detalhadas sobre os fatos observados, que poderiam ser confirmados com a observação
pós entrevistas (P5, orientanda de mestrado).
Algumas dessas características e atitudes, lembradas nos relatos, são apontadas
por Mainhard (2009) como essenciais em um orientador. O autor assinala que o docente
deve ser capaz de ouvir o orientado, encorajando o debate e oferecendo feedback
contínuo. Além disso, deve ser entusiasmado e demonstrar atenção e respeito.
No que tange às contribuições na fase da análise de dados, algumas entrevistadas
destacam, especialmente, uma nova forma de categorizar os dados, trazida por Adriana
após seu retorno do pós-doutorado, e compartilhada com os orientandos.
Nossa! Essa parte foi fundamental. Ela tinha acabado de chegar dos Estados Unidos e
aprendido lá uma forma boa de categorizar e analisar os dados de entrevistas utilizando
uma macro do Word. Com toda a generosidade dela, aquela vontade de ajudar, reuniu
seus orientandos e nos deu uma aula desse método. Foi a minha salvação! (P4,
orientanda de doutorado).
Depois de sugerir a teoria para dar base as observações e entrevistas, ela apresentou uma
ferramenta que poderia auxiliar na categorização dos dados das entrevistas. Eu tive a
grande oportunidade de cursar a disciplina da Pós Usuários e práticas informacionais com
a Adriana em 2017/2, foi ótimo, pois entrevistamos ex-alunos do PPGCI e praticamos esse
processo de entrevista e categorização dos dados (P5, orientanda de mestrado).
[Ela contribuiu] discutindo as categorias de análise. Também pela leitura cuidadosa do
texto, em sua coerência (P1, orientanda de doutorado).
Apenas uma orientanda afirma que, nesta etapa da pesquisa, não houve
necessidade de um auxílio muito efetivo por parte da orientadora.
Nesta etapa, não muito... Ela me deixou bem solta, por que segundo ela, "sabia que eu
conseguiria" (P2, orientanda de mestrado).
Para nós, autoras, as contribuições da Adriana na etapa de análise de dados foram
essenciais durante nossas pesquisas de mestrado. Embora ainda não tivesse aprendido
essa técnica de categorização por meio do uso de macros do Word - o que só aconteceria
durante seu pós-doutoramento - ela nos orientou, de forma prática, como agrupar os
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dados relacionados e rotulá-los. Revisou categorias construídas previamente, nos
mostrando como elas poderiam ser desmembradas em subcategorias para melhor
expressar o que os dados indicavam. Complementarmente, nos ensinou como relacionar
os achados expressos nas categorias com o suporte teórico de nossas respectivas
pesquisas.
Profissional comprometida, Adriana demonstrava grande preocupação, zelo e
rigor com as questões metodológicas de uma pesquisa científica. Orientava que
fundamentássemos muito bem nossas escolhas, justificando-as com clareza para não
suscitar questionamentos posteriores. Essa sua preocupação não se manifestava apenas
em relação às pesquisas de seus orientandos, mas se estendia às pesquisas de quaisquer
discentes que cursassem disciplinas por ela ministradas.
Nessas disciplinas, dedicava-se a ensinar o passo a passo do processo de
categorização, embora ela mesma dissesse, repetidas vezes, que não havia uma ‘receita
pronta’ e, portanto, cada caso exigia reflexões apropriadas. Na disciplina “Usuários da
Informação”, ofertada para a graduação, ela ensinava com trabalhos práticos, orientando
os discentes na criação de categorias de análise dos estudos de usuários por eles
desenvolvidos. O mesmo acontecia nas disciplinas da pós-graduação, com maior nível de
aprofundamento.
Frequentemente, durante conversas sobre pesquisas, reuniões de orientação e de
grupos de estudo, ela explicava o que são e como se criam categorias de análise e sugeria
pesquisas já concluídas para serem lidas como exemplo. Complementarmente, convidava
orientandos cujas pesquisas já tinham sido concluídas para as apresentarem em suas
disciplinas, incentivando trocas entre eles e os alunos não apenas sobre os resultados,
mas também sobre processo de elaboração das ideias e redação das pesquisas. Fazia,
ainda, demonstrações de como se categorizar dados de pesquisa com o intuito de facilitar
que discentes mais inexperientes compreendessem o processo.
Essa habilidade, marcante na Adriana (enquanto professora e orientadora), é uma
temática abordada por Lowman (2007), para quem dois pontos são importantes como
habilidades para um docente criar estímulo intelectual. Um deles é a capacidade de ter
clareza nas apresentações (relaciona-se com o que se apresenta, com o conteúdo) e o
outro se refere ao impacto emocional que é estimulado (tem a ver com o modo como o
material é apresentado). Possuindo essas habilidades, o docente consegue explicar
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tópicos complexos - como o processo de criação de categorias de análise - de forma mais
simples e compreensível para os discentes.
Sendo uma orientadora que acompanhava efetivamente cada etapa da pesquisa, ao
chegar às bancas de qualificação e/ou defesa, também oferecia total suporte aos
orientandos. Isso emerge nos relatos das orientandas, a maioria afirmando ter recebido
suporte além do esperado nos exames de qualificação e/ou nas defesas de teses e
dissertações. Em momentos como esses, decisivos e muitas vezes angustiantes, o respaldo
do orientador é fundamental para que o orientando se sinta mais confiante ao apresentar
a pesquisa à banca avaliadora. A parceria intelectual e o acompanhamento efetivo ao
longo de toda a pesquisa aumentam a confiança de ambos na qualidade do trabalho a ser
apresentado.
Ela transmitiu segurança (P1, orientanda de doutorado).
Indescritível. Na qualificação, ela anotou item por item as sugestões da banca (P2,
orientanda de mestrado).
[...] sentou comigo, traçou brilhantemente o caminho das minhas correções (P4,
orientanda de doutorado).
Adriana transmitia confiança aos orientandos de que as escolhas feitas ao longo da
pesquisa eram decisões tomadas em conjunto e como tal, caso houvesse alguma crítica
por parte da banca arguidora, a responsabilidade era, também, assumida por ambos. Ela
sempre se dedicou a acompanhar seus orientandos de perto, o máximo possível, mesmo
quando esteve em pós-doutoramento fora do Brasil. Nessa ocasião, as reuniões eram
feitas por meio de videoconferência, além de frequentes trocas de e-mails. Seu suporte
excedia a dimensão intelectual, manifestando-se também na forma de incentivos e
palavras afetuosas de encorajamento.
Acerca do posicionamento do orientador em acompanhar de forma mais próxima
ou mais distante o orientando, alguns aspectos devem ser destacados. Costa, Sousa e Silva
(2014), em sua proposição de modelo de orientação, salientam que a forma de orientação
mais próxima (hands on) ou a mais distante (hands off) depende, dentre outros fatores, do
nível de maturidade do orientando e, especialmente, da sensibilidade do orientador “em
reconhecer qual o nível de aproximação ou de distanciamento do processo de formação é
mais adequado para cada aluno durante o período de sua formação” (p. 842).
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Com efeito, espera-se que o doutorando seja conduzido a um processo de hands
off na medida em que avança no curso, ao passo que o mestrando, em razão do
tempo de formação e da falta de experiência na pós-graduação, precisa de um
acompanhamento mais próximo do orientador (COSTA; SOUSA, SILVA, 2014, p.
842).
Contudo, os autores atentam para uma questão relacionada que ocorre com
frequência nos processos de orientação acadêmica: dar autonomia ao orientando é
diferente de não orientar. Então, mesmo adotando uma postura hands off, principalmente
em relação à orientandos de doutorado, mais experientes, isso não significa que o docente
não deve acompanhar o discente em todas as etapas da pesquisa, oferecendo suporte
intelectual.
Uma das características notáveis em Adriana refere-se exatamente a essa
sensibilidade de perceber qual forma de orientação, ou de acompanhamento, cada um de
seus orientandos demandava. Na medida certa, ela se mantinha ao lado do discente,
auxiliando-o, mas sempre deixando espaço para que o mesmo pudesse caminhar com seus
próprios pés. E mesmo com orientandos mais experientes, ela mantinha-se sempre
disponível, buscando contribuir para com a pesquisa da melhor forma possível.
Por fim, não poderíamos passar para o próximo tópico sem frisar que, muito mais
que uma postura profissional exemplar como orientadora, as habilidades,
comportamentos e atitudes em geral, relatadas aqui pelas orientandas, são as
características pessoais, qualidades da personalidade e caráter de Adriana Bogliolo.
3.2 Esfera social
Além das atividades de orientação da pesquisa, propriamente ditas, entendemos
que o processo de orientação é muito mais abrangente, estendendo-se à formação
profissional de mestres e doutores, futuros professores, docentes e pesquisadores. Tal
“[...] perspectiva amplia o papel da orientação para além da elaboração do trabalho final e
passa a estar vinculada também à visão do orientador como um conselheiro ou mentor
acadêmico [...]” (COSTA; SOUSA; SILVA, 2014, p. 833).
Para Khene (2014 apud COSTA; SOUSA; SILVA, 2014, p. 831), o orientador deve ir
além da dimensão de orientação de pesquisa, “conduzindo o discente para o seu ingresso
na comunidade acadêmica, pela pesquisa, pela vivência do campo, pela inserção no
mundo da universidade.” Em consonância, Gardner e Barnes (2014, apud COSTA; SOUSA;
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SILVA, 2014) reiteram que a formação dos discentes mestres e doutores como futuros
pesquisadores, professores e profissionais é de responsabilidade dos orientadores.
Imbricadas, as dimensões contextual e social vinculam-se ao ambiente de aprendizagem
dos discentes, o que perpassa pela estrutura física e ambiente institucional, que podem
favorecer ou prejudicar o processo de formação dos orientandos (COSTA; SOUSA; SILVA,
2014).
A formação e trajetória acadêmica da Adriana, apresentadas na Seção 2,
evidenciam os cargos e funções já assumidos por ela. Estes contribuíram para que ela
tivesse ampla compreensão acerca da estrutura e funcionamento de diferentes setores da
Universidade enquanto instituição acadêmica, o que por sua vez mostrou-se
indispensável nos momentos de interação com discentes e entre seus pares. Um exemplo
é sua função enquanto líder do grupo de pesquisa Estudos em Práticas Informacionais e
Cultura - EPIC, da UFMG.
[Como líder do EPIC] Muito querida, carismática, com a real capacidade de unificar e
reunir inúmeras pessoas, com pesquisas e interesses distintos. (P2, orientanda de
mestrado).
Era um exemplo de líder. Apesar de sua sabedoria e conhecimento, dava voz a todos os
participantes e os incentivava a prosseguir nos estudos das práticas. (P3, orientanda de
mestrado).
Muito responsável, criativa, super didática e sempre aberta ao diálogo. (P5, orientanda
de mestrado).
Como narrado nos trechos de fala das orientandas, Adriana era uma líder que
conseguia incentivar e entusiasmar as pessoas à sua volta, estimulando os participantes
do EPIC a buscar o crescimento do grupo e da temática trabalhada. Sem nunca perder o
bom humor e a empatia, era, também, muito prática e objetiva, com uma postura dinâmica
para resolver pendências e encontrar soluções em prol do grupo e/ou de seus
orientandos.
A Adriana me acolheu na mudança de orientadora, algo que serei sempre grata. A história
fica por conta do dia da defesa, em que eu estava muito atarantada e atarefada, nem
pensei em lanchinho... E ela preparou tudo! (P1, orientanda de doutorado).
Como já relatado anteriormente, Adriana era uma orientadora presente e ativa,
que contribuía em todas as etapas da pesquisa. Muitas vezes, como exemplificado no
relato anterior, o apoio oferecido extrapolava aquilo que concerne, exclusivamente, ao
fazer de uma pesquisa científica. Sensível e atenta aos ritos de diversas ocasiões no
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ambiente acadêmico, ela estava sempre pronta para ajudar, independentemente de a
tarefa ser ou não, estritamente, uma obrigação de orientadora.
Outra característica da Adriana refere-se ao seu interesse em manter uma relação
próxima e cordial com discentes e seus pares, inclusive, estendo-a para além dos limites
da universidade.
No meio a turbulência de nossas vidas no início de 2018, Dri me convidou para o lançamento do livro
da mãe dela, esta[va]mos com muita esperança de dias melhores. Depois de conhecer o lado escritora
da [cita o nome da mãe de Adriana], começamos a trocar informações sobre uma possível visita da
[cita o nome da mãe de Adriana] para compartilhar suas vivências de escritora com esses jovens
leitores, mas infelizmente não foi possível. Mas ela não esqueceu em nosso último encontro, outubro
2018, me disse: ‘temos que levar os livros para os alunos do Clube de Leitura’. Eu falei: ‘Dri não se
preocupe, depois a gente vê isso’. (P5, orientanda de mestrado).
Mais uma vez é ressaltado, nos relatos, um traço característico da Adriana: o desejo
de unir, de integrar as pessoas ao seu redor. Ele gostava de compartilhar seus bons
momentos, suas conquistas e orgulhos com as pessoas de seu convívio.
Nós, autoras, ressaltamos que, além da excelente relação de parceria orientadora-
orientanda, Adriana contribuiu de maneira crucial para nossa formação profissional, de
modo completo. Além de nos guiar e apoiar desde os primeiros passos na pós-graduação,
aspirantes a pesquisadoras, ela nos incentivou e orientou, também, no início de nossas
carreiras docentes.
Durante o período em que lecionamos disciplinas para cursos de graduação na
ECI/UFMG, em formato de Estágio Docente, Adriana discutia conosco o cotidiano da sala
de aula, oferecendo orientações quando solicitávamos e nos incentivando a exercermos
nossa autonomia, enquanto professoras responsáveis pelas disciplinas. Eventualmente,
assistia a nossas aulas e nos orientava sobre o que poderia ser melhorado em termos de
didática, métodos e técnicas de ensino e avaliação. Nós também assistíamos algumas de
suas aulas para outras turmas, por sempre serem momentos de aprendizado e também
de inspiração, enquanto uma profissional que amava o que fazia.
Dessa forma, Adriana Bogliolo é, para nós, um exemplo de orientadora no sentido
mais amplo (como discutido no início deste tópico), cuja atuação extrapolou as atividades
específicas da pesquisa científica, se refletindo em outras esferas da formação humana e
profissional de seus orientandos.
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3.3 Esfera afetiva
Relacionada à esfera social, a dimensão afetiva manifesta-se em qualquer
relacionamento interpessoal, o que não é diferente da relação orientador-orientando. O
ingresso em um curso de mestrado ou doutorado é um momento de transformações na
vida de qualquer estudante, gerando, naturalmente, grande expectativa. No caso do
discente de mestrado, a pesquisa científica pode ser algo totalmente novo, o que causa
apreensão e ansiedade no aluno. Já em relação aos estudantes de doutorado, embora a
maioria já tenha experienciado a vivência do mestrado, existem outras cobranças e
responsabilidades que tornam esse período igualmente estressante.
Trabalhos como os de Costa, Sousa e Silva (2014) e Johansson et al. (2014)
abordam a temática ao discutir o processo de orientação na pós-graduação. Para esses
autores, são vários os fatores que afetam emocionalmente os discentes em formação:
desde a própria adaptação com contexto da pós-graduação, passando pelas dificuldades
próprias dos processos de aprendizagem, até os problemas pessoais que interferem na
vida acadêmica do orientando.
Johansson et al. (2014) salientam, ainda, que, a partir da década de 1990, houve
grandes mudanças no sistema de pós-graduação envolvendo o contexto administrativo e
todo o conjunto de regras e demandas acadêmicas. Aliado à natureza problemática do
processo de aprendizagem, o formalismo do sistema acadêmico potencializa as tensões
vivenciadas pelos discentes no processo de escrita. Neste momento de transformações na
vida do discente, o orientador pode assumir importante papel como conselheiro ou
mentor. A capacidade de ouvir o outro, tentando compreender suas angústias, ansiedades
e incertezas, e o compartilhamento de suas experiências com o estudante, representa um
grande apoio emocional.
A seguir, apresentamos excertos de relatos das orientandas indicativos de que, em
qualquer momento do processo de formação na pós-graduação, Adriana ofereceu suporte
também na esfera afetiva.
A Adriana era um furor! Sempre ativa, sempre disposta, com muita capacidade de ajudar
e de ouvir. (P4, orientanda de doutorado)
Muito responsável, criativa, super didática e sempre aberta ao diálogo. (P5, orientanda
de mestrado)
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Na defesa, chegou a desconvidar uma suplente, por considerar que o tipo de críticas que a
mesma ofereceria, não seriam produtivas. (P2, orientanda de mestrado)
Considero que o suporte oferecido ultrapassou a fronteira orientando x orientador. Ela
era uma pessoa de uma sensibilidade e compreensão inexplicáveis. (P3, orientanda de
mestrado)
Vou me focar na defesa. Quando eu comecei a análise de dados, ela estava começando a
fazer os exames. Logo veio o diagnóstico e nós duas perdemos o chão. Foi um período
muito conturbado para ela, e, mesmo assim, ela queria me ajudar. Ela já não conseguiu
compor a minha banca de defesa, mas foi lá, me apoiou. [...] Em nenhum momento ela
deixou eu me sentir sozinha nessa caminhada. Até o fim, ela esteve comigo. Sempre
apoiando, sempre contribuindo. (P4, orientanda de doutorado)
Muitas vezes, o processo de formação na pós-graduação é um projeto de vida para
o estudante, por isso a dimensão emocional tem uma demarcação tão forte nessas
experiências. “Esses são elementos da vivência da pós-graduação que podem provocar,
por exemplo, medo, raiva, sofrimento e angústia. [...] Cabe ao orientador conduzir o aluno
na “vivência” de sua formação”. (COSTA; SOUSA; SILVA, 2014, p. 837).
Adriana sempre compreendeu as dificuldades e questões emocionais presentes na
formação dos pós-graduandos. Estava sempre aberta para ouvir e ajudar quem a
procurasse. Um exemplo disso é que ela recebeu inúmeros discentes que trocaram de
orientador no meio do processo. Sempre aberta ao diálogo e oferecendo suporte nas
esferas intelectual, social e afetiva, ela era considerada muito mais do que uma
orientadora para a maioria de seus orientandos. Mesmo após finalizar o vínculo formal de
orientadora com as autoras, Adriana continuou presente, oferecendo apoio - em todas as
esferas discutidas até aqui - sempre que necessário.
Ao término das narrativas, pedimos às participantes que definissem a orientadora
Adriana em uma única palavra e, na sequência, questionamos o porquê de tal palavra. As
respostas, em sua maioria, fazem referência a uma dimensão afetiva, denotando
admiração e respeito à sua postura enquanto orientadora e, de forma mais ampla, como
pessoa. Assim, transcrevemos as palavras escolhidas, bem como suas justificativas, no
Quadro 1. As duas últimas palavras são aquelas atribuídas a Adriana pelas autoras,
respectivamente.
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Quadro 1 – Adriana Bogliolo em uma palavra.
ORIENTADORA ADRIANA
EM UMA PALAVRA
POR QUE ESSA PALAVRA?
Prática
Ela procurava desatar os nós, não perdia tempo, era muito
profissional.
Potência
Qualidade do que é potente, eficaz, que inicia movimento, impulsão
e eminência.
Humana
Porque traduz a essência de uma pessoa competente, sábia e
humilde.
Amor
Porque era transparente que ela fazia tudo com muito amor! E acho
que esse amor pela vida, pela profissão, pela pesquisa, pelo outro
que fez dela essa pessoa especial, que marcou a todos que tiveram
o prazer de conviver com ela.
Dedicada
Porque a vejo assim, sempre pronta para ajudar a solucionar nossas
dúvidas, dando sugestões, com uma vasta experiência no assunto,
ela pegava em nossa mão, escrevia junto o texto para a dissertação.
Especial
Porque ela reunia tantas qualidades incríveis. Era uma ótima
professora e a orientadora ideal. Mas acima de tudo, era uma pessoa
notável, com sua empatia, benevolência, coragem e um bom humor
e alegria contagiantes.
Generosidade
Porque ela estava sempre disposta a partilhar, a oferecer algo às
pessoas, ainda que fosse um sorriso, uma palavra de incentivo.
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir das narrativas coletadas.
Por fim, a partir das narrativas apresentadas e das relações vivenciadas por nós,
autoras, com a orientadora Adriana Bogliolo, evocamos três metáforas propostas por
Grant, Hackney e Edgar (2014). Conforme a metáfora da máquina, de fundo mecanicista,
a orientação tem uma meta predeterminada e funciona de maneira previsível, conforme
as políticas institucionais. Na metáfora do treinador, a orientação assemelha-se a uma
atividade de aconselhamento relacionada não apenas ao projeto de pesquisa, mas
também à construção da carreira. Já conforme a metáfora da jornada, a orientação é uma
parceria na qual orientando e orientador aprendem juntos, negociando por meio de
diálogos construtivos.
Entendemos que o estilo de orientação adotado por Adriana agregava elementos
das três metáforas: ela observava com cuidado as políticas institucionais da universidade;
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estendia seu papel de orientadora para além dos limites dos projetos de teses e
dissertações - se o orientando fosse receptivo a isso - e, principalmente, empreendia
parcerias com os orientandos ao longo da jornada do mestrado ou doutorado e, não raro,
para além dela.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Adriana será lembrada por seu legado à Biblioteconomia e à Ciência da Informação,
fruto de seu amor à docência e à pesquisa. Ela também será lembrada por sua alegria,
generosidade, objetividade, conduta ética e a admirável capacidade de tornar o ambiente
acadêmico mais humano, sempre estimulando a cooperação e a afetividade entre pares.
Para nós, é difícil separar, em Adriana, a amiga da orientadora. Como amiga, era
expansiva, afetuosa, generosa. Como orientadora e professora, também o era. Dona de
uma gargalhada farta, ouvia com interesse, aconselhava com firmeza, trabalhava (e vivia)
com brilho nos olhos. Sabia aceitar os orientandos conforme suas particularidades:
estendia a mão e caminhava junto com quem precisasse, mas também oferecia espaço a
quem assim desejasse. Discordava, questionava e cobrava, sem perder a ternura. E nos
incentivava a crescer, traçando nossos próprios caminhos.
Ao imaginar um modo de falar sobre Adriana, prestando a ela nossa homenagem
e, ao mesmo tempo, apresentando suas contribuições, algumas possibilidades nos
ocorreram. Escolhemos a aqui apresentada, por acreditarmos que melhor representa algo
fundamental que aprendemos com ela: a importância do trabalho colaborativo. Nós, duas
de suas orientandas, aqui reunimos outras colegas para registrar sua participação em
nossa formação e, consequentemente, suas contribuições à [pesquisa em] Ciência da
Informação. Esperamos ter conseguido transpor para esse texto a dádiva que foi para nós,
suas orientandas, tê-la conhecido e partilhado de sua vida. A ela nossa deferência.
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5 AGRADECIMENTOS
As autoras agradecem a Andreza Barbosa, Eliane Rocha, Flávia Abreu, Maria Antunes e
Raquel Paiva pela gentileza em compartilhar seus relatos acerca da experiência como orientandas
de Adriana Bogliolo, contribuindo, dessa forma, para a elaboração desse texto.
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100
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NOTAS
i
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dlhXaUD6cdQ. Acesso em: 04 abr. 2019.
ii
Disponível em: http://gebe.eci.ufmg.br. Acesso em: 04 abr. 2019.
iii
Disponível em: http://epic.eci.ufmg.br. Acesso em: 04 abr. 2019.
iv
Zoólogo, etologista e psicólogo britânico, Robert Hinde desenvolveu conceitos relacionados à formação de uma ciência dos
relacionamentos interpessoais.
