Revista de Ciências Sociais — Fortaleza, v. 51, n. 3, nov. 2020/fev. 2021
DOI: 10.36517/rcs.2020.3.d06

Introdução

Desde a década de 1960 a Sociologia da Educação tem como um de seus temas centrais as desigualdades (FORQUIN, 1995; NOGUEIRA, 1990). A partir da década de 1980, os estudos em eficácia escolar analisam um conjunto de características das escolas que se associam à aprendizagem dos alunos. Paralelamente, surge um outro campo de estudos que analisa as relações entre família e escola, apontando diferenças para o tipo de incentivo familiar à escolarização (LAHIRE, 1997; THIN, 2006; NOGUEIRA, 2002; 2012). O campo de produções nacionais sobre o tipo de incentivo parental à escolarização é bastante amplo (NOGUEIRA, 2002; GRUN, 2002), incluindo desde as escolha de oportunidades educacionais pelas famílias (PAULA; NOGUEIRA, 2018), práticas parentais de incentivo à leitura ou à realização de deveres de casa (RESENDE, 2013), até a mobilização de práticas mais refinadas que se associem à escolarização dos filhos, como a frequência de visitas a museus e espaços culturais (BRANDÃO, 2012).

Mais recentemente, com a consolidação das avaliações nacionais em larga escala, no final da década de 1990 e início da década de 2000, emerge um campo de pesquisas no Brasil que correlaciona os resultados dos alunos nestas avaliações com variáveis e indicadores que diferenciam os grupos de alunos a partir de dadas características. Essa associação entre práticas familiares de incentivo à escolarização e desempenho escolar dos alunos também aparece em trabalhos que se utilizam de metodologias qualitativas de análise. Não utilizando, necessariamente, dos resultados das avaliações em larga escala como referencial de medida de desempenho. A dissertação de Albuquerque (2014), aponta para discursos de professores e gestores que associam o baixo conceito dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, nas avaliações internas da escola, à baixa presença familiar no espaço escolar e ao não acompanhamento das tarefas escolares para casa (ALBUQUERQUE, 2014, p 90-92). Dessa maneira, parece haver uma percepção de professores e gestores que a presença familiar no espaço escolar e o acompanhamento das tarefas escolares enviadas para casa eleva o desempenho dos alunos nas avaliações internas da escola.

Contudo, ainda há uma lacuna na produção nacional relacionando o rendimento dos alunos nas avaliações escolares, ou nas avaliações nacionais padronizadas, a um indicador que reúna práticas parentais de acompanhamento da escolarização dos filhos. Nesse sentido, aqui tem-se por objetivo criar um indicador de incentivo parental (ALVES; XAVIER, 2017), a partir dos dados dos questionários do SAEB 2015, aplicados aos alunos do 9° ano, e associá-lo ao desempenho dos alunos de escolas públicas¹ na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, controlando os grupos por suas características de nível socioeconômico familiar e sexo do aluno.

Em pesquisa nos períodos da CAPES² utilizando a combinação de palavras “participação parental + rendimento” e “participação parental + desempenho”, obtiveram-se apenas dois estudos que se relacionam diretamente com o tema e que se utilizam de dados secundários do questionário do SAEB para construção de suas análises (GONÇALVES; FRANÇA, 2008; ALVES; XAVIER, 2017). Considerando a baixa frequência de produção nacional na temática, justifica-se a realização deste estudo. A utilização dos microdados do SAEB 2015 justifica-se por essa relação ainda não ter sido explorada com esse banco de dados. A escolha pela utilização dos dados referentes aos resultados dos alunos na avaliação de Língua Portuguesa orientou-se por pesquisas no campo que apontam uma tendência regional para comportamentos específicos em relação à desigualdade por gênero, havendo maior equidade por gênero em Matemática do que em Leitura (ERNICA; SETUBAL, 2019, p 7).

Pesquisas com dados secundários de avaliações em larga escala, como o SAEB, são amplamente exploradas no campo de estudos sobre desigualdades e estratificação educacional para caracterização de desigualdades escolares (FRANCO 2007; SOARES, 2006, 2009; ALVES; XAVIER, 2017). Esses dados auxiliam na identificação dos elementos associados aos processos escolares- ou da infraestrutura de atendimento escolar- que elevam o desempenho dos alunos. Também é possível, através da análise desses dados, reconhecer as características dos grupos em situação de maior vulnerabilidade dentro do contexto escolar. Esses estudos tomam as avaliações em larga escala como um termômetro para caracterização de escolas e redes de ensino. Não repercutindo impacto direto na sala de aula, mas oferecendo dados para caracterização de uma escola dentro de um grupo de escolas, de uma mesma região ou dentro de uma mesma dependência administrativa, por exemplo. Essas caracterizações auxiliam na formulação de políticas públicas que atuem na redução da estratificação das redes de ensino e que busquem identificar características da infraestrutura de atendimento e dos processos escolares que se associem à qualidade da educação ofertada aos alunos.

Através do estudo dos dados secundários das avaliações em larga escala, também é possível acompanhar a evolução desses dados em estudos longitudinais desde a implementação das avaliações – na década dos anos 1990 – realizando monitoramento da qualidade da educação. Nesse sentido, as avaliações em larga escala não pretendem substituir a avaliação dos professores em relação aos seus alunos. São dimensões de outra ordem, mais associadas ao monitoramento da qualidade educacional e do reconhecimento de características que se relacionam com a qualidade dos processos escolares ou com a infraestrutura de oferta escolar.

Franco (2007), apresenta uma breve retrospectiva do tratamento dado aos fatores intraescolares em relação ao desempenho de alunos, retornando a Reunião Nacional da ANPED de 1979. Nesta, resgata o autor, o debate mobilizado na mesa redonda sobre seletividade socioeconômica no ensino de 1º grau³ concentrou análises inspiradas nas teorias crítico-reprodutivistas (BOURDIEU; PASSERON, 1970). Franco (2007) sinaliza que apenas uma das falas apontou que a seletividade socioeconômica estaria relacionada a fatores intraescolares (MELLO, 1979, 1981). Mello (1979, 1981) afirmava que havia características do público atendido pelas instituições escolares que se relacionavam com dinâmicas extra e intra-institucionais, pelas quais a reprodução/produção das desigualdades ocorreriam. A partir do final da década de 1990 e início da década de 2000, com a consolidação das avaliações nacionais em larga escala, os resultados⁴ de estudantes brasileiros passam a ser comparados consigo mesmos (em uma escala temporal que permite aferir a evolução dos resultados dos alunos desde o início da década de 1990) e com os resultados de países com contextos político-socioeconômicos próximos ao brasileiro, como alguns vizinhos latino-americanos. Essas avaliações permitem não apenas o acompanhamento do desempenho dos alunos, mas a identificação da presença do fenômeno da estratificação intraescolar nas redes de ensino.

A ausência de equidade na Educação Básica ainda se constitui como um dos grandes nós da educação nacional até o momento. Franco (2007) apresenta dados de relatório da OCDE de 2004 que aponta a forte correlação entre nível socioeconômico (NSE) e resultados escolares no Brasil. Nessa linha de estudos, que investiga características do público atendido (NSE familiar, gênero e raça do aluno) associado ao seu desempenho nas avaliações padronizadas, pesquisas têm apontado que, para além da forte correlação entre NSE e desempenho, a raça e o gênero de pertencimento do aluno também se apresentam como variáveis que se correlacionam com seu desempenho (ÉRNICA; SETUBAL, 2019).

Coleman (2000) propõe o conceito de capital social como um elemento que se agrega à escolarização. O capital social caracterizar-se-ia pelas relações desenvolvidas no âmbito familiar que agregam elementos positivos ao processo de escolarização dos filhos. Alves e Xavier (2017) propõem a construção de um indicador de “envolvimento dos pais” inspiradas no conceito de capital social de Coleman (2000). Ainda que as autoras se utilizem desse indicador como uma das variáveis explicativas para o fenômeno de exclusão intraescolar⁵, considera-se o trabalho das autoras de fundamental contribuição para o campo de estudos que relaciona rendimento de alunos e incentivo parental. Dessa maneira, contribuindo com a discussão também empreendida nesse texto.

Considerando que existe tanto uma correlação entre desempenho do aluno e sua origem socioeconômica, quanto com seu gênero de pertencimento e, considerando ainda, estudos anteriores (ALVES; XAVIER, 2017) que apontam uma relação entre práticas de incentivo parental à escolarização e desempenho, esse estudo busca responder a seguinte pergunta: o grau de incentivo parental recebido consegue compensar as diferenças de médias por sexo do aluno na avaliação de Língua Portuguesa aplicada ao 9º ano no SAEB 2015?

Para responder essa pergunta, primeiro foi criado um indicador de incentivo parental que é associado ao desempenho do aluno. Pois, é preciso verificar se há associação entre o grau de incentivo parental recebido e o desempenho dos alunos dentro de uma mesma faixa de NSE. Um caminho possível para verificar essa associação é realizar teste de igualdade de médias entre esses grupos a fim de confirmar se as médias de resultados são iguais (ou seja, o grau de incentivo parental recebido não fez diferença no resultado obtido) ou diferentes. Nos testes de igualdade de médias utilizou-se o nível de confiabilidade de 95%. Assim, o teste de igualdade de médias para a associação entre o grau de incentivo parental recebido e o desempenho do aluno na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, seria descrito como:

H0: µ resultados de alunos com baixo incentivo parental = µ resultados de alunos com alto incentivo parental.

H1: µ resultados de alunos com baixo incentivo parental ≠ µ resultados de alunos com alto incentivo parental.

Em um segundo momento foram observadas as diferenças secundárias entre grupos, considerando tanto o grau de incentivo parental recebido quanto o sexo do aluno, dentro de uma mesma faixa de NSE. Aqui, a igualdade de médias de resultados na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB entre meninas e meninos, que receberam um mesmo grau de incentivo parental e que pertencem a uma mesma faixa de NSE, apontaria que o sexo do aluno não seria uma variável que se associaria ao seu resultado. A análise de diferenças das médias entre os grupos (no caso da rejeição de H0), apontaria para o peso entre as variáveis categóricas⁶ de sexo e grau de incentivo parental associadas à variável quantitativa⁷ das médias de resultados dos alunos na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB. Ou seja, seria possível identificar qual variável, dentre sexo e incentivo parental, estaria mais fortemente associada ao desempenho na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015 aplicada ao 9º ano. Dessa maneira, o teste de hipótese de igualdade de médias para o grupo de alunos com baixo grau de incentivo parental seria:

H0: µ resultados das alunas com baixo incentivo parental = µ resultados dos alunos com baixo incentivo parental.

H1: µ resultados das alunas com baixo incentivo parental ≠ µ resultados dos alunos com baixo incentivo parental.

Já para o grupo de alunos com alto grau de incentivo parental, o teste de igualdade de médias seria:

H0: µ resultados das alunas com alto incentivo parental = µ resultados dos alunos com alto incentivo parental.

H1: µ resultados das alunas com alto incentivo parental ≠ µ resultados dos alunos com alto incentivo parental.

Considerando o disposto, seguem-se as considerações metodológicas que estruturam a análise empreendida.

Metodologia

A metodologia divide-se em dois momentos: o primeiro de descrição do indicador de incentivo parental e a associação do indicador ao rendimento de alunos de escolas públicas (municipais e estaduais) na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015 aplicada ao 9º ano, controlado pelo nível socioeconômico de pertença do aluno. Já o segundo momento analisa as diferenças intragrupos, descrevendo a associação entre os resultados na avaliação de Língua Portuguesa e o grau de incentivo parental, dentro de um mesmo grupo de nível socioeconômico, controlado pelo sexo declarado pelo aluno.

Considerando os dados nacionais, foi aplicado filtro de seleção na base de dados do banco de questionários do SAEB 2015 aplicados ao 9º ano, a fim de selecionar apenas os alunos pertencentes as redes estaduais e municipais de ensino. Essa opção foi assumida na medida em que, dentro das redes públicas de oferta de ensino, há uma aproximação maior entre características do público atendido pelas redes estaduais e municipais em comparação ao público atendido pela rede federal de ensino.

Foram tomadas como medidas de incentivo parental as perguntas do questionário SAEB 2015 que dizem respeito ao incentivo familiar à realização dos deveres de casa, incentivo à leitura, conversas no ambiente familiar sobre o cotidiano na escola, incentivo ao estudo e assiduidade. A Tabela 1 apresenta a síntese das variáveis utilizadas na construção do indicador de Incentivo Parental.

Essas variáveis foram agrupadas em um indicador, nomeado aqui de “incentivo parental”, que foi dividido em grupos de acordo com o nível socioeconômico dos alunos e relacionado com a proficiência na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, aplicada ao 9º ano do Ensino Fundamental. Cada uma das perguntas da Tabela 1 assumia apenas como possibilidade de respostas: “sim” ou “não”. Para as respostas “sim” foi atribuído valor 1. Já para as respostas “não” foi atribuído valor 0. Em seguida, esses valores foram somados para as respostas dos alunos às perguntas da Tabela 1. Esse somatório compreendeu a faixa de valores entre 0, para os alunos que declararam resposta “não” à todas as perguntas, até 5, para alunos que declararam “sim” para todas as perguntas. Dessa maneira, o indicador de incentivo parental foi dividido em duas categorias: baixo incentivo (alunos que declararam “sim” em 0 até 3 perguntas do questionário SAEB) e alto incentivo (alunos que declararam “sim” em 4 até 5 perguntas do questionário).⁸

Observa-se uma maior concentração de alunos que declaram receber incentivo parental para 4 ou mais perguntas do questionário SAEB. Considerando o peso da origem socioeconômica do aluno em relação ao seu rendimento escolar, o indicador de incentivo parental foi controlado por grupos de níveis socioeconômico (NSE).

É preciso delimitar que o NSE,⁹ aqui, é tomado como constructo teórico para estratificação de grupos de alunos por uma medida de posição social que agrega dados de escolaridade dos responsáveis e bens de consumo. Ou seja, o NSE é tomado como uma variável latente (não diretamente observada) cuja medida é feita pela agregação de informações como dados de renda, escolaridade e ocupação (ALVES; SOARES, 2009). Aqui são usados dados de escolaridade dos responsáveis de alunos e bens de consumo familiar para estimar a variável latente de NSE. Contudo, esse instrumento de coleta de dados apresenta limitações. Uma delas é a ausência de dados sobre a renda das famílias no banco do SAEB 2015 e de um grau de imprecisão nas respostas dos questionários de avaliações em larga escala já identificado por outros estudos (SOARES; ANDRADE, 2006).

Para construção da variável latente de NSE foram construídas medidas de capital cultural que se associam a renda familiar a partir dos dados disponíveis no banco SAEB 2015. Para Bourdieu (2008) dois tipos de capitais estruturam a sociedade contemporânea: capital econômico e capital cultural. O primeiro engloba o patrimônio material e todas as manifestações de recursos financeiros (salários, ações etc.). O segundo pode se manifestar em três estados: capital cultural incorporado- compreende a incorporação de valores transmitidos pela família e pelas instituições – capital cultural objetivado – acúmulo de bens materiais relacionados à cultura legitimada pela classe dominante, como, por exemplo, obras de arte – e capital cultural institucionalizado – o acúmulo de instrução legitimada institucionalmente em forma de diplomas, certificados escolares, entre outros. Dessa maneira, a medida de capital cultural objetivado foi mensurada a partir dos dados sobre a quantidade de quartos e banheiros da residência familiar do aluno, posse de utensílios domésticos, posse de automóvel, quantidade de pessoas que vivem na residência do aluno e se a família faz uso de serviços domésticos terceirizados. Já para compor a medida de capital cultural institucionalizado foram utilizados os dados referentes a escolaridade materna e paterna. A Tabela 3 apresenta a síntese das variáveis do questionário SAEB 2015, aplicados ao 9º ano, utilizadas na construção da variável latente de NSE.

Por fim, os alunos foram divididos em grupos segundo seu sexo declarado no questionário SAEB 2015. O Gráfico 1 apresenta o percentual de proficiência na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, aplicada ao 9º ano do Ensino Fundamental.

Gráfico 1: Distribuição de resultados de alunos na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015 por sexo.

Fonte: INEP, 2019.

Esse resultado aponta para uma maior concentração de meninas com desempenho proficiente na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015 do que de meninos. A literatura do campo explorou amplamente esse fenômeno (ÉRNICA; SETUBAL, 2019). Embora não haja uma explicação definitiva para sua manifestação, uma hipótese mais comum se relaciona a diferença de socialização para meninas e meninos para além das formas de socialização no interior da escola (CARVALHO, 2004; CARVALHO; LOGES; SENKEVIC, 2016).

Contudo, o dado sobre a diferença de resultados no SAEB 2015 entre os resultados de meninos e meninas não apresenta diferenças secundárias desses dois grupos que também apresentam forte correlação com o desempenho, como, por exemplo, o nível socioeconômico familiar. Considerando esse elemento, as análises que aqui serão empreendidas segmentam os grupos pela variável latente de NSE que seguiu critérios de distribuição que serão especificados no item metodológico desse texto.

A seguir, exploram-se algumas discussões a partir dos resultados das análises empreendidas.

Resultados

Considerando os dados nacionais para as escolas públicas (municipais e estaduais), os testes de hipótese de igualdade de médias¹⁰ indicaram que, para um nível de confiabilidade de 95%, as médias de proficiência em Língua Portuguesa dos alunos do 9º ano apresentam diferença considerando a presença do incentivo parental. A média nacional apontou diferença de 10,23 pontos, em média, entre os resultados dos alunos de baixo NSE que recebem alto incentivo parental daqueles que recebem baixo incentivo. Essa diferença cai para 5,97 pontos, em média, entre os resultados dos alunos de NSE moderado que recebem alto incentivo daqueles que recebem baixo incentivo. Já para o grupo de alto NSE a diferença é de 6,66 pontos, em média, entre os resultados dos alunos de alto NSE que recebem alto incentivo daqueles que recebem baixo incentivo parental. Ou seja, verifica-se diferenças de médias de resultados na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015 aplicada ao 9º ano, de acordo com o grau de incentivo parental que o aluno recebe para todos os grupos de nível socioeconômico. Nesse sentido, o grau de incentivo parental recebido é capaz de aumentar as médias de resultados dos alunos.

Tabela 4: Diferenças de médias na avaliação de Língua Portuguesa, SAEB 2015, segundo o grau de incentivo parental, controlado pelo NSE do aluno, considerando os dados nacionais.

Em uma análise preliminar da distribuição espacial dos resultados dos alunos do 9º na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB, é possível identificar as Unidades da Federação que apresentam maior concentração de resultados proficientes na avaliação. O Mapa 1, aponta que as maiores médias de resultados se encontram em Santa Catarina e Mato Grosso do Sul. Enquanto Pará, Amapá, Maranhão, Bahia e Paraíba apresentam as menores médias de resultados.

Mapa 1: Distribuição de resultados de alunos do 9º ano na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados SAEB 2015.

Ainda na exploração inicial da distribuição dos resultados dos alunos por Unidade da Federação, a análise de cluster permite visualizar espacialmente agrupamentos por semelhanças. Dessa maneira, o Mapa 2 aponta para semelhanças entre médias de resultados entre os estados do Sul, Sudeste, somados a Mato Grosso do Sul e Goiás, concentrando as maiores pontuações.

Mapa 2: Análise de cluster da distribuição de resultados de alunos do 9º ano na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados SAEB 2015.

Nos gráficos com análise da associação entre grau de incentivo parental recebido e médias de resultados dos alunos na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB, controlado pelo NSE e pelo sexo do aluno, toma-se a escala de proficiência desenvolvida por José Francisco Soares a fim de contextualizar as médias de resultados não apenas em pontos, mas por sua proficiência. Na escala de proficiência de Soares (2006, 2009) para a avaliação de Língua Portuguesa do SAEB aplicada ao 9º ano, a pontuação referência considera proficientes os resultados acima de 275 pontos, como aponta a Tabela 5.

Tabela 5: Divisão dos níveis de resultados de acordo com pontuação obtida pelo aluno no SAEB aplicado ao 9º ano do Ensino Fundamental.

Nível de aprendizado	5º ano do ensino fundamental		9º ano do ensino fundamental
	Leitura	Matemática	Leitura	Matemática
Abaixo do básico	Até 150	Até 175	Até 200	Até 225
Básico	Mais de 150 a 200	Mais de 175 a 200	Mais de 200 a 275	Mais de 225 a 300
Adequado	Mais de 200 a 250	Mais de 200 a 225	Mais de 275 a 325	Mais de 300 a 350
Avançado	Mais de 250	Mais de 225	Mais de 325	Mais de 350
Fonte: Soares, 2009.

No Gráfico 2 observa-se que, para as médias dos resultados dos alunos das escolas públicas (municipais e estaduais) de todo o país, mais de 75% dos alunos do grupo de baixo NSE e baixo incentivo parental não apresentam proficiência em Língua Portuguesa. O percentual de concentração de alunos proficientes em Língua Portuguesa vai se elevando de acordo com o grupo de NSE de pertença e o grau de incentivo parental recebido, havendo maior concentração de alunos proficientes em Língua Portuguesa no grupo de alto NSE e alto incentivo parental.

Gráfico 2: Distribuição dos resultados dos alunos segundo o incentivo parental, considerando as médias de resultados para todo o país. No gráfico toma-se como linha de referência o valor de 275 pontos que divide os alunos proficientes de não proficientes.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados SAEB 2015.

Já para as diferenças de médias intragrupos observa-se que entre meninos e meninas de baixo NSE e baixo incentivo parental há diferença de média de 5.7 pontos, em média, em favor das meninas. Entre meninos e meninas de baixo NSE e alto incentivo parental essa diferença é de 12.74 pontos, em média, em favor das meninas. Considerando o grupo de NSE moderado, a diferença de médias entre meninos e meninas que receberam baixo incentivo parental é de 12.74 pontos, em favor das meninas, e de 14.70 pontos para meninos e meninas de NSE moderado que receberam alto incentivo parental, também em favor das meninas. Finalmente, para o grupo de alto NSE a diferença de médias entre meninos e meninas que receberam baixo incentivo parental é de 14.34 pontos e de 16.70 pontos para aqueles que receberam alto incentivo parental, em média, em favor das meninas.

Gráfico 3: Distribuição dos resultados dos alunos de baixo NSE segundo o grau de incentivo parental, controlado pelo sexo do aluno. No gráfico toma-se como linha de referência o valor de 275 pontos que divide os alunos proficientes de não proficientes.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados SAEB 2015.

Gráfico 4: Distribuição dos resultados dos alunos de NSE moderado segundo o grau de incentivo parental, controlado pelo sexo do aluno. No gráfico toma-se como linha de referência o valor de 275 pontos que divide os alunos proficientes de não proficientes.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados SAEB 2015.

Gráfico 5: Distribuição dos resultados dos alunos de alto NSE segundo o grau de incentivo parental, controlado pelo sexo do aluno. No gráfico toma-se como linha de referência o valor de 275 pontos que divide os alunos proficientes de não proficientes.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados SAEB 2015.

Dessa maneira, os dados parecem apontar que o grau de incentivo parental eleva as médias de resultados dos alunos na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, contudo, a presença do alto incentivo parental não é capaz de compensar a diferença de médias segundo o sexo declarado pelo aluno.

Considerações finais

Esse estudo intenciona contribuir para o campo de produções da Sociologia da Educação que relaciona o rendimento dos alunos em avaliações nacionais padronizadas às práticas parentais de acompanhamento da escolarização dos filhos. As variáveis de origem social e de características de grupos – NSE familiar e o gênero do aluno – foram utilizadas como variáveis de controle na associação entre o grau de incentivo parental recebido e as médias de resultados dos alunos na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, aplicadas ao 9º ano. Aqui, tomam-se os dados secundários do questionário do SAEB 2015 como um termômetro para identificação de características do público que se associariam ao seu desempenho na avaliação de Língua Portuguesa. Essas caracterizações auxiliam na formulação de políticas públicas que atuem na redução da exclusão intraescolar. Nesse sentido, o texto defende a manutenção de avaliações docentes em relação aos seus alunos ao longo do ano letivo como processos avaliativos legítimos. Compreende-se que as avaliações em larga escala não pretendem substituir a avaliação dos professores, estando muito mais associadas ao monitoramento da qualidade educacional e do reconhecimento de características que se relacionam com a qualidade dos processos escolares ou com a infraestrutura de oferta escolar.

A justificativa para realização do estudo deve-se a baixa produção nacional relacionando o rendimento dos alunos nas avaliações nacionais padronizadas a um indicador que reúna práticas parentais de acompanhamento da escolarização dos filhos. Ressalta-se ainda que a utilização das variáveis de caracterização de grupos de nível socioeconômico e sexo do aluno também contribui para o campo que estudos que tem apontado para forte associação entre essas características e o desempenho dos alunos em avaliações de larga escala (ÉRNICA; SETUBAL, 2019). O estudo também contribui na discussão de achados em estudos anteriores (ALBUQUERQUE, 2014) sobre discursos de professores e gestores que justificam o baixo rendimento dos alunos associado à baixa presença de seus responsáveis na unidade escolar ou ao não acompanhamento das tarefas escolares pelos responsáveis. Essa associação não considera características secundárias desses grupos, como a origem socioeconômica familiar e o sexo do aluno, que também se associam ao desempenho dos alunos. Além de não considerar estratégias coletivas da instituição escolar para elevar os resultados desses grupos de alunos.

A análise de distribuição espacial dos resultados de alunos na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, aplicada ao 9º ano, aponta para uma maior concentração de resultados proficientes em Santa Catarina e no Mato Grosso do Sul. A análise de cluster aponta para semelhanças entre médias de resultados entre os estados do Sul, Sudeste, somados a Mato Grosso do Sul e Goiás, concentrando as maiores pontuações. Nos testes de igualdade de médias para a associação entre o grau de incentivo parental recebido e o resultado do aluno na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, rejeita-se H0, pois há diferenças de médias de resultados de acordo com o grau de incentivo parental recebido para todos os grupos de NSE. Ou seja, a presença do alto incentivo parental é capaz de elevar as médias de resultados dos alunos na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, aplicada ao 9º ano.

Já nos testes de igualdade de médias para a associação entre incentivo parental e médias de resultados na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, controlada pelo NSE familiar e pelo sexo do aluno, também se rejeita H0. Uma vez que, há diferenças de médias para todos os grupos e que há uma tendência de elevação de médias de resultados de acordo com a elevação do NSE de pertença e do grau de incentivo parental recebido. Contudo, a presença do alto incentivo parental não é capaz de compensar a diferença de médias segundo o sexo declarado pelo aluno, para todos os grupos de nível socioeconômico.

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1. Aqui o termo “Escolas públicas” refere-se apenas as escolas públicas municipais e estaduais, considerando a aproximação do público dessas duas redes de ensino em relação às características de nível socioeconômico do público atendido, assim como o desempenho das escolas em ambas as dependências administrativas.↩

2. Site: www.periodicos.capes.gov.br. Acesso em: 19/01/2020, às 14h40.↩

3. Em 09 de janeiro de 2001 é aprovada a Lei 10.172 que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE). O texto do PNE tem como um de suas metas a ampliação progressiva do Ensino Fundamental para 9 anos.A Lei 11.114, de 16 de maio de 2005, torna obrigatória a matrícula de crianças de 6 anos no Ensino Fundamental e, finalmente, a Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, amplia o Ensino Fundamental para 9 anos de duração e passa a utilizar a nomenclatura “ano” para demarcar o período de escolarização em que a criança se encontra (1º ano, 2º ano e assim por diante). A partir de 2006, portanto, legalmente, utiliza-se a denominação ano e não grau.↩

4. Nesse primeiro momento as análises se concentravam mais em relação a fluxo e desempenho.↩

5. Conceito proposto por Alves e Xavier para caracterizar alunos que não aprenderam as competências de leitura e matemática compatíveis com seu ano escolar (ALES; XAVIER, 2017, p 11).↩

6. Variáveis categóricas são aquelas que não possuem valores quantitativos, mas seus valores são observados na forma de categorias (BARBETTA, 2015, p 65).↩

7. Variáveis quantitativa são aquelas que recebem valores numéricos. Será uma variável quantitativa discreta quando seus valores puderem ser listados. Será uma variável quantitativa contínua quando puder assumir qualquer valor dentro de um intervalo (BARBETTA, 2015, p 79).↩

8. Quando se cria o indicador com três faixas (“baixa participação”, “participação moderada” e “alta participação”) verifica-se que a mais alta concentração de respostas, 87,3% dos alunos, declaram receber incentivo parental para 4 ou 5 perguntas. Ao passo que 6,6% e 6,2% declaram receber incentivo parental em até 3 perguntas ou abaixo de 3, respectivamente. Considerando a baixa concentração nas faixas de baixa participação e participação moderada, optamos por criar uma faixa de baixa participação que incluiria o percentual de alunos que declaram receber incentivo parental em 0 até 3 perguntas.↩

9. Alves e Soares (2009) apontam que, ainda que o NSE seja utilizado amplamente como variável explicativa ou de controle em diversas pesquisas sociológicas, não há consenso no campo sobre sua mensuração em pesquisas empíricas (ALVES; SOARES, 2009, p 2).↩

10. Os testes que fazemos referência são teste de hipótese de igualdade de médias entre proficiência em Língua Portuguesa e incentivo parental (H0: µ resultados alunos com baixo incentivo parental = µ resultados alunos com alto incentivo parental. H1: µ resultados alunos com baixo incentivo parental ≠ µ resultados alunos com alto incentivo parental.). Os valores da significância dos testes apontaram para diferença de médias entre todos os grupos analisados (sig <0,05%).↩

Resumo:
Tem-se por objetivo criar um indicador de incentivo parental, a partir dos dados dos questionários do SAEB 2015 aplicados ao 9° ano e associá-lo à proficiência dos alunos de escolas públicas na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015, controlando pelo nível socioeconômico (NSE) familiar e pelo sexo do aluno. Trata-se de pesquisa quantitativa, com utilização de dados secundários dos questionários do SAEB 2015. Os resultados apontam que a presença do alto incentivo parental eleva as médias de resultados dos alunos, contudo essa diferença não compensa as diferenças de médias quando comparadas com a variável sexo do aluno. Ou seja, independente do grau de incentivo parental recebido, dentro de um mesmo grupo de NSE, meninas têm melhor desempenho na avaliação de Língua Portuguesa do SAEB 2015 do que meninos.

Palavras-chave:
Exclusão intraescolar; incentivo parental; gênero.

 

Abstract:
The objective is to create a parental incentive indicator, based on the data from the SAEB 2015 questionnaires applied to the 9th grade and to associate it with the proficiency of public school students in the SAEB 2015 Portuguese Language evaluation, controlling by socioeconomic level and the student’s gender. This is quantitative research, using secondary data from the SAEB 2015 questionnaires. The results show that the presence of high parental incentives raises the students’ mean results, however, this difference does not compensate for the differences in means when compared to the variable student’s gender. Regardless of the degree of parental incentive received, within the same socioeconomic level group, girls perform better in the SAEB 2015 Portuguese Language evaluation than boys.

Keywords:
Intra-school exclusion; parental incentive; gender.

 

Recebido para publicação em 12/04/2020
Aceito em 06/10/2020