Revista de Ciências Sociais — Fortaleza, v. 52, n. 2, jul./out., 2021
DOI: 10.36517/rcs.2021.2.d04
ISSN: 2318-4620

Introdução¹

A importância dos mestrados profissionais tem crescido nos últimos anos em todas as áreas, e por mais que tenha encontrado (e ainda encontra) algumas resistências nas Ciências Humanas, podemos observar seu crescimento, que se acelera na última década, acompanhando uma expansão mais geral da pós-graduação brasileira.

No caso das Ciências Sociais, esses programas profissionais estão centrados na formação continuada, dialogando diretamente com o campo educacional, ainda que no caso da Ciência Política eles apresentem um escopo mais amplo. Esse desenho ganha força com as mudanças vivenciadas na própria Educação Básica, através de dispositivos como obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,² assim como a reintrodução da Sociologia no currículo escolar.³

Apesar da heterogeneidade entre as áreas, podemos afirmar que nelas ainda predominam os programas acadêmicos, com uma participação mais ativa de mestrados profissionais na Ciência Política, como será demonstrado mais adiante. Desse modo, pela incipiência do fenômeno, faltam ainda análises sobre o perfil desses programas, o que corresponde ao principal objetivo deste trabalho.

Considerando tais questões, a proposta deste artigo é examinar o perfil dos mestrados profissionais em Ciências Sociais em sua interface com a Educação. Para tanto, consideraram-se elementos como: linhas de pesquisa; estrutura curricular; perfil do egresso; formação acadêmica, produção técnica em Educação e orientações na área do corpo docente.

Metodologicamente o trabalho foi realizada nas seguintes etapas: a) seleção dos programas a serem examinados: primeiramente realizou-se um levantamento na plataforma sucupira dos mestrados e doutorados profissionais avaliados pelas áreas de Antropologia, Ciência Política/Relações Internacionais e Sociologia; considerando que na área de Antropologia há um único mestrado profissional, que se vincula diretamente à formação docente, e que na área de Sociologia há apenas um mestrado profissional em rede, que se volta para a formação de professores de Sociologia, a seleção dos programas a serem examinados nessas áreas foi mais simples, de modo que para fins de seleção dos programas profissionais em Ciência Política a serem examinados foi necessário realizar um levantamento das linhas de pesquisa de todos os mestrados e doutorados acadêmicos avaliados nessa área, ao que se verificou que apenas o mestrado em Políticas Públicas da Universidade Estadual de Maringá (UEM) possuía uma linha de pesquisa relacionada à Educação; b) levantamento dos dados a serem examinados em cada programa; tendo em vista os objetivos desse trabalho selecionamos os seguintes dados a serem examinados: linhas de pesquisa; estrutura curricular; perfil esperado do egresso; formação acadêmica, produção técnica em Educação e orientações na área do corpo docente. Como nem todos os dados estavam disponíveis na plataforma sucupira foi necessário também buscar alguns dados na plataforma lattes, na qual através do exame do currículo dos docentes integrantes de tais mestrados profissionais pudemos analisar a formação acadêmica, a produção técnica em Educação e orientações na área.

Será realizado um exame do perfil dos seguintes mestrados profissionais: Políticas Públicas da Universidade Estadual de Maringá (UEM), Ciências Sociais para o Ensino Médio da Fundação Joaquim Nabuco (FUNDAJ) e Culturas Africanas, da Diáspora e dos Povos Indígenas da Universidade de Pernambuco (UPE).⁴

Para uma melhor compreensão por parte do leitor das questões aqui levantadas, será realizada uma breve contextualização sobre a questão dos mestrados profissionais nas Ciências Sociais, assim como sobre a relação deste tipo de pós-graduação e formação em Educação.

Os mestrados profissionais no contexto da pós-graduação em ciências sociais

Ainda que os alicerces da pós-graduação brasileira no modelo próximo ao que conhecemos hoje tenham sido lançados ainda na década de 1960, no contexto da Reforma Universitária de 1968, marcado também por uma expansão significativa de bolsas para formação no exterior de pesquisadores brasileiros (MARTINS, 2018), é interessante perceber a crescente complexificação desse campo em período recente, com a criação de novos modelos formativos até então inexistentes.⁵

Ganha destaque nesse contexto o advento dos mestrados profissionais, que ainda que se apresentem como algo recente no campo das Ciências Sociais, suas bases na pós-graduação brasileira remontam à década de 1990. Segundo Fischer (2010), que integrou a primeira comissão da CAPES, esse movimento objetivou repensar a pós-graduação tendo em vista setores não acadêmicos, como que já seria indicado ainda no Parecer Sucupira.

A posição da autora reforça a ideia que tem sido expressa pelos documentos oficiais de que os mestrados profissionais⁶ representariam uma possibilidade de formação não disponível nos programas acadêmicos, voltando-se principalmente para aqueles interessados numa formação pós-graduada, mas não em uma formação para a pesquisa acadêmica no sentido estrito, ainda que os portadores do título de mestre ou doutor profissionais possam exercer a docência no ensino superior.⁷ Notadamente ainda persistem certas indefinições e dúvidas sobre o perfil dos programas acadêmicos, como a própria CAPES (2010, p. 265) reconhece: “O mestrado profissional teve uma trajetória difícil, com rejeições explícitas em algumas áreas e dificuldades em ser reconhecido e valorizado. Talvez, porque seja um corpo relativamente estranho no desenho do eixo acadêmico.”

No campo das Ciências Sociais, de maneira muito simplificada, podemos afirmar que a experiência com mestrados profissionais é bastante nova. Em 2001, foi criado o Mestrado profissional em Gestão do Patrimônio Cultural na Pontifícia Universidade Católica de Goiás, que integrava a área de avaliação de Antropologia, este programa posteriormente foi desativado em 2010. Na área de Ciência Política o mestrado profissional em Diplomacia, oferecido pelo Instituto Rio Branco, funcionou entre 2002 e 2012.

Atualmente considerando as três áreas de avaliação, de acordo com a plataforma sucupira,⁸ temos o seguinte cenário: em Antropologia existem no Brasil 31 programas de pós-graduação, dentre os quais apenas um é um mestrado profissional; em Ciência Política há 61 programas, sendo 19 programas profissionais; e, em Sociologia há 53 programas, havendo dois mestrados profissionais, sendo um deles em rede.

Podemos observar que a área de Ciência Política concentra o maior número de mestrados profissionais, bem como os mais longevos. O mestrado profissional em Planejamento e Políticas Públicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE) iniciou suas atividades em 2006,⁹ o em Defesa e Segurança Civil da Universidade Federal Fluminense (UFF) em 2007, e de Políticas Públicas da Universidade Estadual de Maringá (UEM) em 2009. Os demais mestrados profissionais na área de Ciências Sociais no Brasil foram criados nos anos de 2010, evidenciando o fato desse tipo de formação vir se consolidando apenas em período recente.

Apesar da forte presença de mestrados profissionais com ênfase em Políticas Públicas na área de Ciência Política, uma vez que ao menos oito deles são mestrados com esta ênfase,¹⁰ é importante salientar que há no Brasil outros Programas profissionais e acadêmicos em Políticas Públicas em outras áreas de avaliação, como Administração, Economia, Interdisciplinar e Serviço Social.¹¹ Por um lado, isso aponta para um campo que transpõe as fronteiras disciplinares, dentro daquilo que é reconhecido como uma formação pós-graduada em Políticas Públicas; por outro, seria possível inferir haver a existência de certa especificidade daqueles programas que se inserem na área de avaliação de Ciência Política.

É importante salientar que, nos atuais documentos de área, há tanto uma “visão da área sobre a modalidade profissional” quanto na “Avaliação de Propostas de Cursos Novos” (APCN) há especificações sobre os a criação de mestrados e doutorados profissionais. Registra-se ainda que, nos documentos de área, há o item “Medidas de indução de interação com a educação básica ou outros setores da sociedade”, no qual ganha relevância ação dos mestrados profissionais como espaços importantes de interlocução com a educação básica; isso fica mais evidente nas áreas de Antropologia e de Sociologia.

Em Antropologia e em Ciência Política, o número mínimo de docentes permanentes para a criação de um curso de mestrado é 8, e de doutorado 10, em Sociologia esses números sobem para 10 e 12, respectivamente. Esses números mínimos não variam em função da proposta ser acadêmica ou profissional, porém há variações importantes, como o percentual mínimo de doutores que devem compor o corpo docente dos programas. Para todos os programas acadêmicos, 100% do corpo docente deve ser doutor, ao passo em que nos programas profissionais em Antropologia e Ciência Política o mínimo é de 70%, e em Sociologia 80%. Reconhece-se que, nos programas profissionais, é possível haver docentes que não sejam doutores, mas sim técnicos e profissionais com reconhecida e comprovada competência na área de concentração.

Também o percentual de professores com dedicação exclusiva muda em cada área, na Antropologia esse índice deve ser no mínimo 80% nos programas acadêmicos e 50% nos profissionais; na Ciência Política esses valores são 70% e 60% respectivamente; e já na Sociologia, no mínimo 50% do corpo docente nos programas acadêmicos deve ter dedicação, no nível de pós-graduação, apenas ao curso proposto em caso de cursos acadêmicos,¹² e nos profissionais, 70% do corpo docente permanente não poderá ter vínculo com mais de dois programas, incluindo-se aí o curso proposto.

Também há certa diferença na própria avaliação que cada área faz dos programas profissionais. Na Antropologia, destacam-se principalmente duas possibilidades de formação de programas profissionais, o primeiro seria destinado à formação de gestores e técnicos provenientes de coletividades social e culturalmente diferenciadas ou categorias profissionais específicas, e o segundo à formação de professores da educação básica em temas de expertise da área. Destaca-se a necessidade de as propostas de programas profissionais estarem em conformidade com os Códigos de Ética da Antropologia e da Arqueologia, tal como definido pela Associação Brasileira de Antropologia (ABA) e pela Sociedade Brasileira de Arqueologia. Os doutorados profissionais surgiriam a partir de mestrados profissionais que atingirem certo grau de maturidade acadêmica, expresso pelas notas 4 ou 5 da avaliação quadrienal.

Em Ciência Política, afirma-se que a área compreende que os programas profissionais são apropriados às suas subáreas, tanto na atividade de formação avançada de recursos humanos para o setor público ou privado, como na geração de impactos sobre o desenvolvimento econômico e social ou, ainda, no trato de políticas públicas. Também é indicado que os doutorados profissionais devem emergir de mestrados profissionais com notas 4 e 5, já havendo nessa área doutorados com esse formato.

Por fim, em Sociologia indica-se que a criação de programas profissionais se justifica no caso de demandas específicas de atuação de profissionais da sociologia e das ciências sociais em setores alheios à pesquisa científica desenvolvida por instituições de ensino superior. Reconhece-se que hoje na área os programas profissionais restringem-se àqueles voltados para a formação continuada de professores de sociologia, constituindo atualmente a principal interface com a educação básica. Os doutorados profissionais surgiriam a partir de mestrados profissionais consolidados e com produção intelectual com classificação de “muito bom”.

Mestrados profissionais e a formação em educação

Apesar dos programas em Educação terem um papel central na formação continuada de docentes, é importante reconhecer que esta área continua sendo formada majoritariamente por programas acadêmicos, que visam formar especialistas na pesquisa em Educação. Neste contexto, os programas da área de Ensino de ciências e matemáticas assumem a dianteira nessa discussão sobre formação continuada de professores. Evidencia-se o fato desta área ter-se constituído como área própria de avaliação da CAPES em 2000,¹³ posteriormente integrando a área de Ensino em 2011. Destacando-se o surgimento nesta área do primeiro mestrado profissional em ensino (de física) em 2002, bem como dos primeiros mestrados profissionais em rede, sendo o de matemática criado em 2011 e o de física no ano seguinte. Atualmente, dos 187 programas que constituem a área de ensino, 89 são mestrados profissionais, 7 são programas com mestrado e doutorado profissionais e um com apenas doutorado profissional. Esta expansão dos mestrados profissionais na área de Ensino tem ocorrido não sem maiores críticas (REZENDE; OSTERMANN, 2015), ainda que também haja defesa da contribuição dessa formação para a Educação Básica no âmbito da formação continuada de professores (BOMFIM; VIEIRA; DECCACHE-MAIA, 2018).

É importante ter em mente que, além das áreas de Educação e de Ensino na CAPES, outras áreas também possuem programas de “ensino de” em suas respectivas áreas do conhecimento com em Artes, Ciências Ambientais, Ciências Biológicas, Física, História, Interdisciplinar, Linguística e Literatura, Matemática e Saúde Coletiva. Incluem-se aí tanto os programas acadêmicos quanto os profissionais.

Interessante perceber que o Programa Nacional de Pós-Graduação (PNPG) apregoa a necessidade de extinção do mestrado acadêmico como etapa da formação pós-graduada com existência própria, indicando uma aproximação com o modelo de Bolonha,¹⁴ no qual o mestrado corresponde aos anos finais de uma graduação de cinco anos. Por outro lado, os mestrados voltados para a especialização ou profissionalização de alto nível deveriam ser estimulados (CAPES, 2010).

Observa-se ainda que o Plano Nacional de Educação (PNE) aponta como meta número 16 “formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.” (BRASIL, 2014). Pelo avanço no número de programas profissionais nas áreas de Educação e de Ensino, é possível inferir que a criação de mestrados profissionais tem sido utilizada como uma das principais estratégias para se aproximar dessa meta. Para André (2017), a principal diferença entre os mestrados acadêmicos e profissionais na área de educação seria que os primeiros estariam comprometidos com a teoria e com o avanço teórico, ao passo que os segundos estariam voltados para a prática e seu aprimoramento.

Porém, como bem chamam a atenção Azevedo, Oliveira e Catani (2016), há uma eminente contradição entre o que é estabelecido pelo PNPG e pelo PNE no que tange às humanidades. Segundo os autores:

O mesmo PNPG que apresenta o necessário diálogo com a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, por intermédio do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), com participação significativa das Ciências Humanas, também sugere a criação de barreiras para a oferta de vagas de mestrado e doutorado na macro área de Humanidades. (AZEVEDO; OLIVEIRA; CATANI, 2016, p. 797).

Esta contradição entre os dois planos nacionais parece impor limites ainda mais evidentes no contexto da formação continuada para profissionais da educação no âmbito dos programas acadêmicos, uma vez que os mestrados profissionais deveriam ser incentivados em todas as áreas.

Considerando as disciplinas que compõem a área de Humanidades no currículo escolar, temos que atualmente a área de História é que possui o maior número de instituições que ofertam um mestrado profissional em “ensino de”, totalizando 40 Instituições de Ensino Superior (IES).¹⁵ Em Filosofia, essa oferta é realizada em 17 IES,¹⁶ em Sociologia, há esse tipo de programa em 9 instituições,¹⁷ e em Geografia, há o mestrado profissional em Ensino de Geografia ofertado exclusivamente pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Há ainda uma oferta de programas mais interdisciplinares, como os mestrados profissionais em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), e em Ensino de Humanidades do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES), ambos avaliados na área de Ensino.

Estrutura dos mestrados profissionais em ciências sociais: perfil do egresso, currículo, linhas de pesquisa e interfaces com a educação básica

Como já anunciado, serão examinados os perfis de três mestrados profissionais em Ciências Sociais. O programa da UEM foi selecionado por ser o único da área de Ciência Política com uma linha de pesquisa em educação, intitulada “Políticas de Saúde e Educação”. O programa da FUNDAJ foi selecionado por ser o primeiro programa profissional da área de Sociologia voltado para a área de ensino, integrando atualmente o mestrado profissional em rede (ProfSocio). E no caso do mestrado da UPE, atualmente ele é o único mestrado profissional em Antropologia.

O primeiro dado a ser examinado diz respeito a como esses programas se estruturam, considerando questões como perfil esperado do egresso, estrutura curricular, linhas e projetos de pesquisa. Para uma melhor visualização das diferenças, apresenta-se abaixo primeiramente os diferentes perfis de egressos esperados pelos três mestrados profissionais.

Quadro 1: Perfil esperado dos egressos

Como podemos observar, haveria uma clara distinção entre os perfis dos egressos esperados em cada um dos programas, uma vez que no mestrado da UEM há um claro enfoque para quadros mais “técnicos”, ao passo que em que na FUNDAJ a ênfase se direciona para os docentes da Educação Básica,¹⁸ e já a UPE, por sua vez, incorpora ambas as dimensões, dispondo-se a formar tanto quadros mais “técnicos” quanto aqueles voltados para a docência na Educação Básica.

Destaca-se que esses cursos se inserem também no campo mais amplo em torno das disputas estabelecidas no processo de profissionalização dos agentes educacionais. Considerando-se que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei n 9.394/96), os profissionais da educação são formados em nível de graduação por meio de licenciaturas específicas, isso poderia gerar eventualmente algumas contradições no processo de qualificação e profissionalização ofertada por tais mestrados. Diferentemente do mestrado em ensino europeu, que constitui etapa da formação inicial docente (ESCUDERO MUÑOZ; CAMPILLO DÍAZ; SÁEZ CARRERAS, 2019), os mestrados profissionais brasileiros não habilitam seus egressos para a inserção profissional na Educação Básica, porém, podem habilitá-los para a realização de doutorados acadêmicos, ou mesmo para a docência no Ensino Superior. Nadir (2015) aponta que tem ocorrido um questionamento sobre os mestrados profissionais em Ensino de Física, uma vez que algumas pesquisas sobre seus egressos “(...) têm mostrado que os professores licenciados em Física, em serviço na educação básica, concluintes de mestrados profissionais em ensino de Física, acabam por abandonar o magistério para ingresso na pós-graduação, em nível de doutorado acadêmico, ou ingressam no magistério superior”. (NADIR, 2015, p. 3). Todavia, Bomfim, Vieira e Deccache-Maia (2018) trazem outros dados, que apontam para a permanência dos egressos dos mestrados profissionais em ensino na Educação Básica.

Este processo de profissionalização ocorre no contexto de determinada organização curricular, que visa ofertar uma formação que se distancia daquela recorrente nos mestrados acadêmicos em Ciências Sociais, que de forma geral oferecem disciplinas de teoria e de metodologia em suas respectivas áreas. Observemos então as disciplinas obrigatórias existentes nesses três programas:

Quadro 2: Disciplinas obrigatórias

Como podemos observar, no mestrado em Políticas Públicas da UEM há um afastamento mais evidente com relação ao modelo curricular recorrente em programas acadêmicos da área de Ciência Política, uma vez que inexistem disciplinas de teoria política obrigatória, tampouco constam no rol de disciplinas optativas. Por outro lado, no mestrado em Ciências Sociais para o Ensino Médio, ainda que se mantenha o caráter disciplinar do programa, constando uma disciplina de Teoria Sociológica bem como outra de Metodologia da Pesquisa, que são recorrentes em programas acadêmicos, a identidade do mestrado na modalidade profissional se dá a partir de outras que dialogam mais diretamente com a questão educacional e do ensino. Por fim, no mestrado profissional da UPE, ainda que haja uma disciplina de Teorias e Pesquisas Antropológicas, e haja indicação da existência de uma disciplina optativa intitulada “Tópicos de Antropologia Cultural”, o currículo do programa é bastante interdisciplinar, dialogando com os campos da História, da Literatura e da Educação.

Cabe-nos observar ainda as linhas de pesquisa desses programas, uma vez que é a partir delas que os projetos de pesquisa de docentes e discentes são articulados. Abaixo estão as linhas de pesquisa dos respectivos programas.

Quadro 3: Linhas de Pesquisa dos Mestrados Profissionais

As linhas de pesquisa, principalmente dos programas mais jovens (FUNDAJ e UPE), são bastante amplas, o que possibilita a incorporação de uma agenda diversificada de pesquisas. No caso do mestrado em políticas públicas da UEM, o maior número de linhas de pesquisa, e a delineação mais estrita podem representar tanto o fato do programa representar uma subárea dentro da Ciência Política quanto o fato de ser um programa que funciona há mais tempo, tendo amadurecido e autonomizado suas áreas de atuação e pesquisa ao longo do tempo.

Chama a atenção que os programas da FUNDAJ e da UPE, apesar de se proporem a qualificar professores da Educação Básica, não apresentem nenhuma linha de pesquisa diretamente ligada à Educação. É importante considerar que, em programas acadêmicos em Ciências Sociais, encontramos linhas de pesquisa em Educação (OLIVEIRA; SILVA, 2020), porém, tais programas possuem outra finalidade formativa, voltados para a pesquisa acadêmica. Como ponderam Silva e Lima (2017), mesmo os programas acadêmicos em Ciências Sociais têm ocupado um papel importante na formação continuada de professores, ao acolher projetos de pesquisa voltados para a Educação Básica.

Esta possibilidade de incorporação do debate educacional nas linhas de pesquisa é confirmada quando observamos os projetos em curso.¹⁹ No programa de Políticas Públicas, são indicados 36 projetos de pesquisa em andamento, destes, 5 (13,8%) são em Educação, destacando-se as análises sobre as metas do PNE, que é o objeto de três deles. No mestrado em Ciências Sociais para o Ensino Médio, há 20 projetos em curso, dos quais 12 (60%) são relacionados diretamente à Educação, destacando-se projetos voltados para o debate sobre a prática docente, e sobre políticas educacionais no Nordeste. No programa da UPE, há 15 projetos de pesquisa em curso, dos quais 4 (28,5%) são em Educação, com foco em Educação e relações étnico-raciais. Isso aponta para o fato de que mesmo na ausência de linhas de pesquisa específicas voltadas para o debate educacional, reconhece-se nesses programas a relevância de se desenvolver pesquisas nesse âmbito.

Por fim, é interessante também observar como esses programas indicam que ocorre a interface com a Educação Básica. No programa de Políticas Públicas, esta interface é realizada por meio dos trabalhos de análise de políticas educacionais realizadas pelos discentes em seus trabalhos finais, com foco na realidade do Paraná. No mestrado da FUNDAJ, há o indicativo de haver uma forte inserção nessa realidade, buscando reforçar a relação entre a pós-graduação e a Educação, principalmente por meio de iniciativas que aproximem a comunidade escolar das Ciências Sociais, além de disporem de um laboratório que disponibiliza às comunidades científica e escolar acesso a práticas e materiais didáticos produzidos. No caso do programa da UPE, é destacado o desenvolvimento de projetos voltados para a área de ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

Perfil do Corpo Docente

Outro dado relevante a ser examinado diz respeito ao perfil do corpo docente dos pesquisadores desses programas. Buscou- se observar principalmente os seguintes elementos: formação acadêmica, indicação no lattes da Educação/Ensino como campo de atuação, produção técnica em educação, experiência em termos de orientação em nível de pós-graduação lato sensu ou em mestrado profissional na área de Educação/Ensino.

Importante reafirmar aqui que os dados trazidos referem-se àqueles disponíveis na plataforma sucupira e lattes, de modo que podem haver alguns desencontros com aqueles disponíveis nos sites oficiais dos programas. Em alguns casos (UEM e FUNDAJ), o número de docentes dos programas que constava nos sites oficiais do programa destoava daquele indicado na plataforma sucupira, de modo que consideramos apenas os dados que constam nesta plataforma, por serem aqueles enviados para a avaliação institucional da CAPES.

O mestrado da UEM possui 24 docentes permanentes,²⁰ todos doutores; o mestrado da FUNDAJ possui 11 docentes permanentes, dos quais dez são doutores; e o mestrado da UPE possui 13 professores permanentes e 4 colaboradores, todos doutores. Apesar das áreas de Antropologia e Ciência Política permitirem um máximo de 70% do corpo docente de não doutores, e em Sociologia 20%, observa-se um predomínio de docentes com formação doutoral (100% em Antropologia e Ciência Política, e 91% em Sociologia), o que indica uma alta qualificação profissional dos pesquisadores, muitos deles inclusive com realização de estágio pós-doutoral no Brasil e no exterior.

Com relação à formação pós-graduada dos docentes, encontramos um cenário bastante diverso entre os programas. No mestrado da UEM, 11 (45,8%) docentes são doutores na área de Ciências Sociais,²¹ ainda que nenhum deles seja especificamente doutor em Ciência Política. Os demais são doutores em Direito (4), Administração (2), História (2), Psicologia (2), Enfermagem (1), Filosofia (1), Arquitetura e Urbanismo (1). Dentre os docentes da linha de pesquisa “Políticas de Saúde e Educação”, há uma docente doutora em Ciências Sociais, outra em Sociologia, uma em Psicologia, outra em Enfermagem e um em Filosofia. No programa da FUNDAJ, 6 (54,5%) são doutores na área de Ciências Sociais,²² um é mestre em Ciência Política, os demais são doutores em Comunicação Social (1), Educação (1), Economia (1) e Demografia (1). Por fim, no mestrado da UPE, 5 docentes são doutores em Educação, 4 (23,5%) são doutores em Ciências Sociais,²³ 3 em História, 3 em Letras e 2 em Psicologia.

Podemos observar, portanto, um predomínio de perfil mais interdisciplinar nesses programas, e ao menos em dois deles a formação doutoral em Ciências Sociais não chega a ser majoritária, no caso do mestrado da UPE, a principal área de formação de seu corpo docente é em Educação. O caso específico do mestrado em Culturas Africanas, da Diáspora e dos Povos Indígenas deve ser analisado levando-se em considerando que inicialmente este programa foi elaborado como uma proposta enviada para o comitê de Educação, posteriormente reelaborado e enviado para o comitê da Antropologia. Esse perfil observado nos programas aqui analisados, principalmente no da UEM e da UPE, destoa de forma significativa com relação aos programas acadêmicos avaliados na mesma área, nos quais predomina um corpo docente com formação mais disciplinar.

Com relação à indicação da Educação/Ensino como área de atuação, observou-se que 4 (16,6%) docentes do programa da UEM realizaram essa indicação em seus lattes, sendo que destes dois pertencem à linha de pesquisa em “Políticas de Saúde e Educação” e dois a outras linhas de pesquisa. Também interessante observar que há docentes que, apesar de não se vincularem a uma linha de pesquisa diretamente relacionada à Educação, apontam que esta é uma de suas áreas de atuação, o que pode nos possibilitar inferir que o corpus de pesquisadores dedicados ao tema vai para além daqueles vinculados à linha de pesquisa “Políticas de Saúde e Educação”.

Considerando a produção técnica em Educação, 6 (25%) docentes desse mesmo programa indicaram alguma produção técnica em educação. Mais uma vez, deve-se evidenciar que os pesquisadores que apresentaram esse item em seus currículos não são apenas aqueles vinculados a uma linha de pesquisa em Educação, o que aponta para certa capilaridade dessa área no programa. Isso também é refletido nas orientações de trabalhos finais vinculados à área educacional, uma vez que 9 (37,5%) docentes já orientaram nesse tema no programa.²⁴

No mestrado da FUNDAJ, 3 (27,2%) docentes indicaram possuir atuação na área de Educação/Ensino, com destaque para o campo do Ensino de Sociologia, o que reflete a própria especificidade do Programa. Por outro lado, 7 (63,6%) destes docentes apresentaram produção técnica em Educação. Em termos de orientação, 9 (81,8%) docentes já concluíram orientações no programa com temas relacionados à Educação/Ensino, o que também pode ser compreendido a partir da especificidade do programa. Como observa o levantamento realizado por Bodart e Cigales (2017), a FUNDAJ é a instituição com o maior número de dissertações de mestrados dedicadas ao tema do Ensino de Sociologia no período compreendido entre 1993 e 2016, reforçando a centralidade que o tema assume nos trabalhos finais de seus egressos.

No programa da UPE, temos que 9 (52,9%) docentes indicam a Educação como área de atuação, sendo o maior índice entre os três programas. Onze (64,7%) docentes indicaram em seus lattes alguma produção técnica em educação. Tendo em vista que este programa é o mais recente, não tendo ainda formado suas primeiras turmas, considerou-se aqui a experiência anterior de orientação em cursos lato e stricto sensu, de modo que 14 (82,3%) já haviam supervisionado trabalhos finais em nível de pós-graduação vinculados ao tema da Educação.

Alguns dados merecem ser examinados com mais atenção aqui. Se considerarmos a indicação da Educação/Ensino como área de atuação no lattes - interpretado como um elemento da autorrepresentação que o docente faz de sua atuação acadêmica — devemos ter em mente que, em alguns casos, encontramos docentes com produção bibliográfica e participação em projetos de pesquisa na área, mas que não realizam essa indicação. Este fenômenos podem ser interpretados principalmente a partir de duas questões centrais no campo das Ciências Sociais na Educação: a) o desprestígio que envolve a pesquisa em Educação na agenda das Ciências Sociais brasileiras, sendo recorrente pesquisadores que se inserem nesse campo, mas que não realizam essa indicação em seus lattes (OLIVEIRA; SILVA, 2020); b) o fato de que a educação recorrentemente se insere em meio a uma agenda de pesquisa mais ampla desenvolvida por esses pesquisadores (SOBRAL, 2013).

Com relação à produção técnica — que ganha maior destaque nos mestrados profissionais que nos acadêmicos —, devemos ainda considerar o hiato que existe entre os espaços de formação (mestrados e doutorados acadêmicos) do corpo docente desses programas e seu campo de atuação profissional (mestrados profissionais). Estes agentes foram socializados e orientados para produzir academicamente a partir de uma outra lógica, que privilegia a produção estritamente bibliográfica, principalmente por meio de artigos científicos, livros, capítulos de livros e participação em congressos. Por mais que os mestrados acadêmicos apontem para a relevância da produção técnica, parece-me que esse ainda é um desafio para os mestrados profissionais em Ciências Sociais.

Por fim, a questão da orientação de trabalhos relacionados à educação parece-me ser um ponto importante para compreendermos as demandas que se colocam para esses programas, uma vez que esta é uma a agenda que se constitui principalmente a partir dos discentes — ao menos nas Ciências Sociais — que apresentam seus projetos de pesquisa nos processos seletivos. Obviamente que o acolhimento destas propostas indica a existência de diálogos que os próprios programas se dispõem a elaborar, acolhendo os mais diversos projetos em suas linhas de pesquisa, mesmo que elas não tratem especificamente de educação. Isso fica evidente no caso do programa da UEM, no qual muitos docentes que não estão vinculados a linha de “Políticas de Saúde e Educação” orientam trabalhos sobre o tema, assim como no da FUNDAJ, que não possui linhas em educação, mas que incorpora um expressivo número de pesquisas vinculadas ao tema.²⁵

Considerações finais

O percurso desenvolvido neste artigo nos possibilita perceber a configuração que os mestrados profissionais assumem nas Ciências Sociais brasileiras hoje, com destaque para sua interface com a Educação. Como já aventado, os mestrados profissionais voltados para a formação continuada de profissionais da educação constituem a principal forma pela qual tais programas inserem-se na agenda da pós-graduação em Ciências Sociais no Brasil, representando uma resposta às demandas postas, principalmente a partir da Educação Básica.

Apesar da forte heterogeneidade existente nas três áreas, observa-se como ponto em comum a alta qualificação acadêmica dos docentes, e o perfil mais interdisciplinar, que destoa com o cenário mais geral observado nos programas acadêmicos na área. Ademais, deve-se ter em consideração que esses programas estão situados em instituições periféricas no campo acadêmico das Ciências Sociais, tanto a FUNDAJ quanto a UPE não possuíam anteriormente programas acadêmicos na área, e no caso da UEM já havia um programa acadêmico em Ciências Sociais criado em 2008, que atualmente oferece apenas curso de mestrado, avaliado com nota 3 no último quadriênio.

Os programas nas três áreas apresentam objetivos distintos quanto à formação desejada, podendo tanto voltar-se mais para quadros técnicos (UEM), docentes (FUNDAJ) quanto ambos (UPE), ainda que essas categorias não sejam estanques. Há um número expressivo de projetos de pesquisa relacionados à educação nos três programas, com destaque para o tema da educação e relações étnico-raciais que perpassa os três, o que aponta para a relevância desta questão do desenvolvimento de uma interface entre as Ciências Sociais e a Educação no Brasil.

Observou-se ainda que a elaboração de trabalhos finais relacionados à Educação ocorre mesmo na ausência de linhas vinculadas à educação (FUNDAJ), ou sob a supervisão de professores pertencentes a outras linhas de pesquisa (UEM). No nível mais qualitativo, uma análise interessante que poderia ser realizada em pesquisas futuras diz respeito à relação entre os discentes desses programas e seus campos de pesquisa.

De forma comparativa, o programa da UPE destaca-se por possuir um corpo docente no qual é mais recorrente a indicação da Educação como área de atuação, ao passo que a produção técnica de docentes nesta mesma área é igualmente presente nos mestrados da UPE e da FUNDAJ.

Deve-se ainda atentar para a forte vinculação existente entre os mestrados da FUNDAJ e da UPE a conteúdos curriculares da Educação Básica, de modo que é possível inferir que tais programas estejam mais sensíveis a eventuais mudanças nesse campo, como aquelas ocorridas em período mais recente com a formulação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que tem sido objeto de disputas por diferentes agentes (MICHETTI, 2020).

De um modo geral, podemos afirmar que os mestrados profissionais em Ciências Sociais apontam para uma tendência a se consolidarem principalmente como programas voltados para a formação continuada de profissionais da educação, sejam técnicos ou docentes, havendo alguns indicativos positivos desde já, apesar de serem predominantemente programas jovens. Mostra-se como um desafio a inserção mais incisiva do corpo docente destes programas no campo educacional, assim como a ampliação dos modelos de trabalhos finais que possibilitem uma distinção mais evidente com relação às atividades desenvolvidas nos programas acadêmicos.

Referências

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Resumo:
Os mestrados profissionais têm ganhado cada vez mais espaço na pós-graduação brasileira, porém esta expansão tem ocorrido de forma heterogênea das diferentes áreas. No campo das Ciências Sociais, essa modalidade de pós-graduação ainda é uma experiência recente, sendo ainda bastante incipiente nas áreas de Antropologia e Sociologia. Visando contribuir com o debate, analisa-se neste artigo o perfil dos mestrados profissionais em Ciências Sociais e sua relação com a formação em Educação, focando nos mestrados da Fundação Joaquim Nabuco, da Universidade de Pernambuco e da Universidade Estadual de Maringá. Examinam-se as linhas de pesquisa, o currículo e o perfil do egresso dos programas, assim como o perfil acadêmico dos docentes.

Palavras-chave:
Ciência sociais; pós-graduação; mestrado profissional.

Abstract:
Professional master’s degrees have been gaining more and more space in Brazilian graduate studies, however this expansion has occurred in a heterogeneous way in different areas. In the field of Social Sciences, this type of post-graduation is still a recent experience, and is still quite incipient in the areas of Anthropology and Sociology. In order to contribute to the debate, this article analyzes the profile of professional masters in Social Sciences and their relationship with education in Education, focusing on master’s degrees from the Joaquim Nabuco Foundation, the University of Pernambuco and the State University of Maringá. We examine the research areas, the curriculum and the profile of the graduates of the programs, as well as the academic profile of the professors.

Keywords:
Social sciences; Posgraduate studies; professional master’s.