Revista de Ciências Sociais — Fortaleza, v. 52, n. 3, nov. 2021/fev. 2022
DOI: 10.36517/rcs.2021.3.d04
ISSN: 2318-4620

Eu, caçador de mim¹

A escola sempre representou um ambiente ambíguo para mim. Desde muito cedo, quis estudar, no entanto, foi na escola que muitos dos meus pesadelos se concretizaram. O principal deles: a homofobia. Embora eu não soubesse o que era homofobia, senti na pele como ela atua. Além de oprimir, ela imprimiu no meu corpo marcas do poder patriarcal. Afinal, “[...] o corpo também está diretamente mergulhado num campo político; as relações de poder têm alcance imediato sobre ele; elas o investem, o marcam, o dirigem, o supliciam, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no a cerimônias, exigem-lhe sinais” (FOUCAULT, 2014, p. 29).

Memórias queer são memórias que não se encaixam nos padrões que a sociedade estabelece; são memórias transgressoras que rasgam o imaginário social; que rompem com os padrões de gênero e sexualidade. Elas guardam relação com o queer, que não se conforma, não se encaixa, não quer ser definido, é estranho, é esquisito, é raro (LOURO, 2020).

Empreendo, aqui, uma arriscada tentativa em escrever o trabalho em primeira pessoa a fim de demonstrar como a escola, enquanto instituição social, contribui para promover uma “caça ao menino afeminado” — fazendo aqui uma analogia à caça às bruxas promovida durante a Idade Média com a Santa Inquisição² —, o menino que é queer, que não é igual aos outros meninos da sua idade e se desvia do padrão. Dessa maneira, a pesquisa adquire um caráter qualitativo como uma narrativa de produção teórica.

O texto do sociólogo peruano Giancarlo Cornejo A guerra declarada contra o menino afeminado, texto traduzido por Larissa Pelúcio, abre diálogo com a discussão aqui proposta, uma vez que o autor relata como foi patologizado pela equipe de profissionais responsáveis por sua conduta na escola. No entanto, este trabalho apresenta a visão não apenas dos profissionais da escola para comigo, mas, também, a percepção sobre as questões de gênero e sexualidade dos outros colegas que me cercavam a meu respeito, além da discussão teórica com a filósofa Judith Butler.

Dito isso, a narrativa que se segue passa pelas principais memórias do meu período escolar, no intuito de fazer um relato de experiência, não enquanto docente, mas como aluno e, sobretudo, um aluno queer.

O trabalho organiza-se de modo retórico em três seções da seguinte forma: na primeira seção, discuto os alicerces teóricos da narrativa; na segunda seção, narro as memórias queer relacionando-as com os apontamentos teóricos; e, por fim, apresento as considerações finais com alguns apontamentos.

Preso a canções, entregue a paixões que nunca tiveram fim: marcas do poder, do discurso, do gênero e da sexualidade

Fazer uma história sobre uma possível gênese dos estudos de gênero e sexualidade incorre em apresentar uma história parcial. Assim, embora encontremos estudiosas e estudiosos que antes intentaram estudos sobre as questões que cuidam dos gêneros e das sexualidades, partimos aqui do pensamento de que esse campo de estudos inicialmente foi empreendido, principalmente, pelo Movimento Feminista em sua segunda onda, que remonta ao século XX (PINTO, 2010), e guarda uma relação importante com o poder e o discurso.

E, sendo assim, de acordo com Foucault (2014), o poder é uma série de ações sobre ações, onde todos experimentam-no em alguma medida se fazendo presente em todas as relações; o poder circula. E, dessa forma, ainda de acordo com o autor, o poder é produtivo e não somente repressivo como comumente se pensa.

Foucault (2014) discute, ainda, que onde houver poder, haverá resistência, caso contrário, não é uma relação de poder, mas, sim, uma relação de violência. Nessa direção, o filósofo aponta para a possibilidade de os indivíduos resistirem a essas relações de poder, que os disciplinam e moldam dentro de determinadas estruturas sociais.

Judith Butler, filósofa estadunidense, define o poder como algo fundamental para a produção do sujeito. Para a autora, “o poder não só age sobre o sujeito como também, em sentido transitivo, põe em ato o sujeito, conferindo-lhe existência. Como condição, o poder precede o sujeito” (BUTLER, 2019a, p. 22).

O poder atua na construção do sujeito e desempenha um papel importante na produção dos gêneros e na sexualidade também. Para além disso, o poder, enquanto produtor de sujeitos, “[...] não é uma instituição nem uma estrutura, não é uma certa potência de que alguns sejam dotados: é o nome dado a uma situação estratégica complexa numa sociedade determinada” (FOUCAULT, 2019, p. 101).

Por estar presente nas diferentes instâncias, com disciplinas diversas, e aqui se incluem escolas, colégios, casernas e ateliês, o poder se apresenta no controle das populações, abrindo-se a era do biopoder, que controla pessoas, mas, acima de tudo, controla corpos (FOUCAULT, 2019). O resultado disso, de acordo Foucault (2019, p. 156), será “uma sociedade normalizadora” que tenciona suas tecnologias de poder centradas na vida.

O gênero, enquanto categoria de análise histórica, social e política, é perpassado por poder e discurso. De acordo com Louro (2014, p. 45), “os gêneros se produzem, portanto, nas e pelas relações de poder”. Dessa maneira, no decorrer da existência, por meio de múltiplas instituições e práticas sociais, nos construímos como mulheres e homens, num processo que não é reto, linear, harmônico e teleológico (MEYER, 2013).

Para Butler (2019b), não deve haver separação entre sexo e gênero, visto que ambos estão inscritos por discursos e poder. Para se tornar o que é, a performatividade de gênero é composta por práticas que devem ser reiteradas constantemente para serem naturalizadas (BUTLER, 2019c).

À vista disso, a performatividade, em conformidade com o pensamento de Butler (2018, p. 35) “[...] traz algum fenômeno à existência”, além de ser “[...] um modo de nomear um poder que a linguagem tem de produzir uma nova situação ou acionar um conjunto de efeitos”. Induzida por tal concepção, a filósofa assenta que, antes de qualquer coisa,

[...] dizer que o gênero é performativo é dizer que ele é um certo tipo de representação; o “aparecimento” do gênero é frequentemente confundido com um sinal de sua verdade interna ou inerente; o gênero é induzido por normas obrigatórias que exigem que nos tornemos um gênero ou outro (geralmente dentro de um enquadramento estritamente binário); a reprodução do gênero, é portanto, sempre uma negociação com o poder; e, por fim, não existe gênero sem essa reprodução corre o risco de desfazer ou refazer as normas de maneiras inesperadas, abrindo a possibilidade de reconstruir a realidade de gênero de acordo com novas orientações (BUTLER, 2018, p. 39).

Do mesmo modo, a história da sexualidade, de acordo com Foucault (2019, p. 77), “[...] deve ser feita, antes de mais nada, do ponto de vista de uma história dos discursos”. Para o autor, a sexualidade é uma criação discursivo-institucional, tendo como objetivo o controle das populações.

A sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não à realidade subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação dos conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias de saber e de poder (FOUCAULT, 2019, p. 115).

Sendo assim, Foucault (2019) evidencia que o dispositivo da sexualidade aglutinava o sexo e as práticas sexuais como parte de si, uma vez que estava em voga uma configuração, uma rede de saber-poder que atuava sobre as populações e os corpos. Para César (2009, p. 43), “neste processo de estabelecimento de fronteiras, a sexualidade foi o instrumento de separação que criou delimitações entre práticas sexuais bem educadas e as demais, que ocupariam lugar indefinido ou bem demarcado para além das fronteiras da normalização”.

O dispositivo da sexualidade, portanto, “[...] funciona de acordo com técnicas móveis, polimorfas e conjunturais de poder” (FOUCAULT, 2019, p. 116). Esse dispositivo foi elaborado pelas classes mais privilegiadas e difundiu-se na sociedade como um todo. Há, consequentemente, formas de exercer a sexualidade bem educadas e, consoante Louro (2019, p. 19), “[...] as outras formas de sexualidade são constituídas como antinaturais, peculiares e anormais”.

Percebe-se, nessa perspectiva, que o gênero e a sexualidade são permeados e produzidos por discursos dentro de estruturas de poder. Tal produção se dá por meio de uma microfísica e, assim, se encontra em todos os lugares, falas, gestos, enunciados e instituições, a ponto de torná-los naturais.

Abrir o peito à força, numa procura, fugir às armadilhas da mata escura: memórias queer

A tarefa de rememorar meu período escolar é um trabalho que envolve rememorar minha infância. Se perceber diferente é um pouco doloroso. Afinal, o que nos move é o desejo por sermos reconhecidos e, a partir desse movimento, nos reconhecermos (BUTLER, 2019b). Tenho diversas recordações da minha infância: falava muito, amava papéis, canetas, lápis de cor, bonecas, desenhar e criar histórias sobre tudo, mas, principalmente, sobre princesas e fadas.

A criança queer que eu fui sempre transgredia as fronteiras do gênero, se desconformava com as proibições de ser quem queria ser. Entretanto, tudo muda quando uma interpelação, ou melhor, uma afirmação lhe é feita e aquilo te soa como algo negativo: “você é ‘viadinho’!”.

Meu primeiro reconhecimento se deu nos termos que Althusser (1996) descreveria como a doutrina da interpelação, que faz com que nós nos sujeitemos a determinada identidade. A partir dessa frase “você é ‘viadinho’!”, entendi que, enquanto sujeito, eu transgredia as fronteiras da sexualidade e do gênero, que a sociedade gostaria de me docilizar.

Para falar sobre o ser uma criança queer, é preciso, antes de tudo, se perguntar o que é o queer? Em tradução para a língua portuguesa, poderíamos atribuir ao queer uma conotação de xingamento: bicha, baitola, boiola, “viadinho”. Porém, o queer ganhou características políticas e sociológicas e, hoje, pode ser traduzido como o estranho, inconformado, incerto. Para Louro (2020), “a moral não é queer. Nem a lei. Nem o direito. Isto é certo. Mas a certeza tampouco é queer. O governo nunca é queer. Mas dizer ‘nunca’ não é nada queer”.

Entendo, com isso, que o queer é tudo aquilo que não se conforma e não quer se conformar com nada que seja certo, estático, imutável. A criança queer que eu fui amava criar histórias para que pudesse transmutar para outra realidade, onde tudo muda num estalar de dedos, tipo a pequena Alice, que vivia no País das Maravilhas. Representações do que atribuímos a ser algo feminino me cercavam e eu gostava disso.

O período escolar se iniciou e desde já os problemas também se iniciaram. Entrei na escola alfabetizado e letrado. Isso causou problemas, pois chorava para não fazer atividades das quais eu já sabia. De todas as formas, a escola buscou me colocar dentro de um padrão. Não estavam acostumados com meu jeito. Afinal, consoante a Louro (2020, p. 27), “escola, currículos, educadoras e educadores não conseguem se situar fora dessa história. Mostram-se, quase sempre, perplexos, desafiados por questões para as quais pareciam ter, até pouco tempo atrás, respostas seguras e estáveis”. Algo, desde muito cedo, mostrava que respostas seguras e estáveis não corresponderiam à minha maneira de me comportar.

Fui avançado na escola. E, comecei a estudar com colegas mais velhos que eu, que não entendiam meu jeito de ser. Eu era o “menino afeminado” ou, como costumavam me chamar: “mulherzinha”, “florzinha”, “boiola”, “baitola”. Esses chamamentos eram incessantes e reiterados para que eu assim me reconhecesse. O poder age dessa forma: ações reiteradas para que possam continuar existindo e o sujeito é o local onde essa reiteração acontece e é praticada (BUTLER, 2019b).

Dessa maneira, Richard Miskolci (2020) demonstra que, embora preconceitos existam no ambiente familiar, a escola se torna um ambiente onde o cordão de proteção que temos do mundo deixa de existir. Ele afirma:

Na escola, tal cordão desaparece, e é aí que descobrimos que somos acima do peso, ou magros demais, feios, baixos, gagos, negros, afeminados. Em suma, é no ambiente escolar que os ideais coletivos sobre como deveríamos ser começam a aparecer como demandas e até mesmo como imposições, muitas vezes de uma forma muito violenta (MISKOLCI, 2020, p. 42).

Embora o sofrimento fosse constante, a homofobia social não foi o suficiente para me “heteronormatizar”. Às escondidas, eu brincava de bonecas e criava mil histórias. As aulas de Educação Física eram sempre uma tortura, os professores dividiam as turmas em dois grupos: meninos e meninas. Meninos jogariam futebol e meninas jogariam baleada. Eu queria jogar baleada, não gostava de futebol. As respostas que eu ouvia eram: “isso é para meninas!”, “você é homem! Tem que brincar com meninos!”. Essas falas doíam.

A escola tomou para si a função de distribuir os papéis de gênero e dizer a sexualidade correta. Foucault (2019, p. 33) salienta que “[...] a instituição pedagógica impôs um silêncio geral ao sexo das crianças e dos adolescentes. [...] ela concentrou as formas do discurso neste tema; estabeleceu pontos de implantação diferentes; codificou os conteúdos e qualificou os locutores”.

Embora sejam tentativas falhas, a escola quer reproduzir uma “naturalidade” dos gêneros. Sobre isso, Louro (2014, p. 64) afirma que “tal”naturalidade" tão fortemente construída talvez nos impeça de notar que, no interior das atuais escolas, onde convivem meninos e meninas, rapazes e moças, eles e elas se movimentam, circulam e se agrupam de formas distintas" (grifos da autora).

No Ensino Médio, embora os alunos fossem um pouco mais maduros, não mudou em nada. Caminhar pelos corredores era uma tortura. As mesmas piadas se repetiam, os mesmos xingamentos, meu ciclo de amizades quase inexistia. Tinha duas amigas apenas. Aqui, se constitui e personifica a abjeção. Eu era o abjeto; o corpo abjeto.

A figura do abjeto surge no pensamento de Butler (2019c) dentro da perspectiva do Édipo, conceito freudiano. A ameaça da castração como punição. Segundo a autora, há duas figuras implícitas de homossexualidade abjeta “[...] na constituição da força opressora da punição de gênero, [...] a bicha efeminada e a sapatão fálica” (BUTLER, 2019c, p. 170). O abjeto é uma forma de marcar e classificar os sujeitos.

A abjeção pode ser de diversas formas: você ser classificado de negro em uma sociedade que já foi escravista é uma maneira de ser subalternizado e te relegar a uma posição com menos direitos ou reconhecimento. Mas, não por acaso, a abjeção costuma lidar com o que há de mais íntimo em nós, daí ser compreensível que ela passe muito pela sexualidade (MISKOLCI, 2020, p. 43).

A escola e os professores sabiam da forma como eu era tratado, ainda assim, nada era feito para amenizar. Embora os professores gostassem de mim, dada a minha dedicação na escola, eram negligentes com relação à homofobia que eu sofria. Os debates em torno desses problemas, como homofobia, inexistiam. Isso corroborava com o ambiente hostil a qualquer criança queer.

Vou descobrir o que me faz sentir: uma guisa à conclusão

Em minha história não há conclusão; o processo da minha constante desconstrução desemboca em tentativas de descobrir o que me faz sentir, reconhecer-me. Nesse texto, busquei trazer uma narrativa sobre as dificuldades de uma criança queer e, depois, de um adolescente queer em seus anos escolares. Assim como nos diz Bulter (2019a), as identidades são um processo contínuo e sem um destino final, este trabalho procurou apenas ascender discussões, provocar inquietações e elencar novas questões.

O movimento encampado aqui, de pensar as memórias queer sob um olhar particularmente meu, comunica com a vida de outras pessoas que passaram pelos marcadores sociais do gênero e da sexualidade que a escola foi incumbida de transmitir e reiterar em seus espaços. É interessante notar que a presença de um menino afeminado contribui para mostrar que há diferenças não só na escola, mas na sociedade.

A escola é um ambiente, muitas vezes, avesso ao diferente, àquilo que não se enquadra na naturalidade que ela espera. De todas as maneiras, ela buscará enquadrar e docilizar os corpos transgressores, os comportamentos queer, os gêneros e sexualidades dissidentes, por meio de normas e de discursos que reproduzem uma violência simbólica, como bem definiu Bourdieu (2007).

Problematizar o ambiente escolar a partir de narrativas rompe com análises que desconsideram experiências e saberes produzidos sob outras perspectivas, que se diferenciam daquelas pautadas em técnicas e, por vezes, desprovidas de sensibilidade. Pensar a educação é pensar no processo contínuo de uma pedagogia queer, ou a possibilidade de queerizar a pedagogia, que não será normativa e nem docilizará ou escolarizará corpos, como Louro (2020, p. 46) notabiliza, “para uma pedagogia e um currículo queer não seria suficiente denunciar a negação e o submetimento de homossexuais, e sim, desconstruir o processo pelo qual alguns sujeitos se tornam normalizados e outros marginalizados”.

Um currículo e uma escola queer, que não só aceite o estranho, mas, também, entenda que o diferente não precisa ser abjeto, é um caminho longo, que demanda tempo, esforço coletivo e reformas estruturais. A caça às bruxas se estendeu ao espaço educativo e hoje, caça os dissidentes, os diferentes, os inconformes, os queer. É preciso parar.

Referências

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BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2007.

BUTLER, Judith. A vida psíquica do poder: teorias da sujeição. Tradução de Rogério Bettoni. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019a.

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PINTO, Céli Regina Jardim. Feminismo, história e poder. Revista Sociologia Política, v. 18, n. 36, p. 15-23, jun. 2010.

Resumo:
Este trabalho discute memórias de um professor que foi um menino afeminado na escola. Para tanto, faz uso de memórias do autor que também é sujeito da pesquisa e portador das memórias queer. Nesse contexto, narro minhas memórias e demonstro sua relação com a Teoria Queer, além de esclarecer a maneira negligente que a escola atuava e colaborava para a caça ao menino afeminado. Busca-se aporte teórico em Guacira Lopes Louro, Michel Foucault e Judith Butler para discutir o papel da escola na docilização de corpos, na produção dos gêneros, sexualidades e sujeitos nas estruturas de poder.

Palavras-chave:
Teoria Queer; Memórias queer; Educação.

Abstract:
This work discusses memories of a teacher who was an effeminate boy at school. Therefore, it makes use of the author’s memories, who is also the subject of the research and the bearer of queer memories. In this context, I narrate my memories and demonstrate its relationship with Queer Theory, in addition to clarifying the negligent way in which the school operated and collaborated in the hunt for effeminate children. Theoretical contribution is sought in Guacira Lopes Louro, Michel Foucault and Judith Butler to discuss the role of the school in the docilization of bodies, in the production of genders, sexualities and subjects in the structures of power.

Keywords:
Queer Theory; Queer memories; Education.