Revista Em Perspectiva, Fortaleza, v. 11, e96684, p. 1-20, 2025.
ISSN 2448-0789.
Representações sobre África nos livros
didáticos:
uma análise interseccional
RESUMO
O artigo analisa as representações sobre África nos livros didáticos
utilizados na rede pública de ensino médio nos municípios do
Maciço de Baturité, Ceará, Brasil, partindo de uma análise
interseccional (Crenshaw, 2002; Figueiredo e Gomes, 2016). Para
isso, analisamos os três livros de História Global (Cotrim 2016a;
2016b; 2016c) e os seis volumes dos livros didáticos Conexões em
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (Cotrim et al., 2020a,
2020b, 2020c, 2020d 2020e, 2020f)) com foco na estrutura do
livro, sumário e conteúdo escrito e visual. O conteúdo sobre África
teve avanços significativos, com tratamento de temas relevantes
como as independências ou o apartheid, assim como a referência a
intelectuais africanos e afro-brasileiros/as nos livros mais recentes;
no entanto, quase não há problematização de questões de gênero
nem positivação das imagens de mulheres africanas. Por último,
apontamos a importância de aprofundar a implementação da Lei
10639 no que diz respeito aos conteúdos relativos à história e
culturas africanas com abordagens interseccionais, e também o
papel central que uma universidade como a Unilab tem no avanço
do ensino de história e cultura africana na rede de ensino pública.
Palavras-chave: África. Ensino Médio. Lei 10.639. Livro
didático.
Representations of Africa in Brazilian textbooks: a
situated feminist critique
ABSTRACT
This article analyzes the representations of Africa in textbooks
used in the public high school system in the municipalities of the
Baturité Massif, Ceará, Brazil, based on an intersectional analysis
(Crenshaw, 2002; Figueiredo and Gomes, 2016). We analyzed the
three Global History textbooks (Cotrim, 2016a; 2016b; 2016c) and
the six volumes of the textbooks Connections in Humanities and
Applied Sciences (Cotrim et al., 2020a, 2020b, 2020c, 2020d,
2020e, 2020f)) with a focus on book structure, table of contents,
and written and visual content. The content on Africa has made
significant advances, with the treatment of relevant themes such as
independence or apartheid, as well as the reference to African and
Afro-Brazilian intellectuals in the most recent books; However,
there is almost no problematization of gender issues or positivity
of images of African women. Finally, we point out the importance
of deepening the implementation of Law 10639 with regard to
content related to African history and cultures with intersectional
approaches, and also the central role that a university like Unilab
has in advancing the teaching of African history and culture in the
public education system.
Keywords: Africa. High school. Law 10.639. Textbook.
Natalia Cabanillas
Universidade da Integração Internacional
da Lusofonia Afro-Brasileira, Instituto de
Humanidades, Redenção, CE, Brasil
nataliacabanilllas@unilab.edu.br
orcid.org/0000-0003-3607-715X
Suzana Manuel Jorge
Universidade da Integração Internacional
da Lusofonia Afro-Brasileira, Instituto de
Humanidades, Redenção, CE, Brasil
suzanajorge@aluno.unilab.edu.br
orcid.org/0009-0005-8701-0379
periodicos.ufc.br/emperspectiva
revistaemperspectiva@gmail.com
@emperspectiva
ARTIGO ORIGINAL
Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
2
1 INTRODUÇÃO
Este artigo é um resultado parcial dentro do projeto de pesquisa Inovação curricular e
pedagógica através dos materiais didáticos: relações de gênero na história de África,
financiado por dois anos consecutivos (2023-24 e 2024-25) pelo edital da Unilab/CNPq PIBITI
(Programa Institucional de Bolsas para a Inovação Tecnológica). No ano de 2023 realizamos
um mapeamento da produção científica da Unilab sobre relações de gênero em contextos
africanos nas bases de dados da biblioteca, contemplando desde 2016 até 2023.
Nesta primeira etapa consideramos o fato da Universidade da Integração Internacional
da Lusofonia Afro-Brasileira, campus do Ceará, ter um contingente significativo de jovens
estudantes dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa no Instituto de Humanidades,
Ciências Sociais Aplicadas, e de Linguagens e Literatura, e um conjunto de professoras cujos
estudos partem de teorias africanas ou afro- feministas. A partir destes dados, constatamos que
no acervo de trabalhos depositados na Biblioteca da Unilab, a presença de mais de 200 trabalhos
de conclusão de curso, monografias ou dissertações que abordam tematicamente relações de
gênero em algum contexto africano (Cabanillas, Nascimento, Jorge, 2025).
Na segunda etapa do projeto, já em 2024, realizamos o levantamento de dados e análises
dos livros didáticos, focando em como são trabalhados os conteúdos relativos ao continente
africano, e cujos resultados apresentamos em este texto; e a terceira etapa do projeto foi
dedicada à produção de materiais didáticos sobre história de África e relações de gênero com
base nas pesquisas desenvolvidas na Unilab.
Em termos acadêmicos e sociais, a nossa pesquisa emerge da interseção de três
diagnósticos: 1) a relevância de apoiar -desde a Unilab - a implementação da Lei 10.639/03 no
Maciço de Baturité com pesquisas aplicadas nas áreas de educação e ciências humanas, que
dialoguem com as necessidades das escolas e dos/as professoras que atuam na rede pública de
ensino fundamental e médio (constatado no decorrer de mais de 6 anos de trabalho com
extensão sobre história de África junto à escolas do Maciço de Baturité). 2) A expansão da
produção de pesquisas inéditas sobre história de África e relações de gênero na Unilab que
ficam sem publicação, e com pouco impacto nas escolas da região (constatado através da
revisão integral do acervo de TCCs e dissertações da Biblioteca da Unilab, com resultados já
publicados em Cabanillas, Nascimento e Jorge, 2025). 3) A necessidade de alinhar os materiais
didáticos disponíveis para o ensino de História de África no Maciço de Baturité com a formação
que a Unilab oferece aos seus egressos, centrada em problemas contemporâneos e modernos
Representações sobre África nos livros didáticos
3
dos PALOPs.
Há 22 anos da Lei 10.639/03 e há 15 anos de implantação da Unilab no Ceará, os
impactos nas escolas do Maciço de Baturité são significativos, porém, não são suficientes. Uma
das transformações evidentes é a incorporação de licenciados/as da Unilab como docentes das
redes municipais e estadual de ensino, e inclusive das escolas particulares, assim como a
formação de professores através das especializações EAD e mestrados profissionalizantes;
outro impacto notório é o convívio da população das sedes dos municípios de Redenção e
Acarape com jovens africanos/as provenientes dos PALOPs. Considerando que a orientação
estratégica do Instituto de Humanidades são as licenciaturas, cabe perguntar, de quais formas
as pesquisas produzidas na Unilab têm o potencial de impactar nas escolas? Apesar de todas as
mudanças que a interiorização da educação universitária traz, ainda persistem visões
estereotipadas sobre África que circulam nas escolas e nos próprios municípios de Redenção e
Acarape.
Os materiais didáticos desempenham um papel muito relevante dentro de sala de aula,
como conteúdo de autoridade, mas também como condição de possibilidade para os e as
professoras acompanhar e potencializar a implementação da Lei 10.639/2023. Em particular, a
positivação e problematização da História de África nós aproxima do cumprimento do direito
à diversidade cultural de matriz africana, reconhecido de forma pioneira pela Constituição de
1988, e que no Maciço de Baturité inclui tanto a diáspora africana forçada durante o período
escravocrata quanto as migrações mais recentes desde os PALOPs para Redenção e Acarape
com fins de estudo. Para desenvolver materiais didáticos alternativos e em diálogo com os livros
distribuídos pelo estado, partimos dos livros utilizados no Novo Ensino Médio. Dado que os
estereótipos racistas são generizados, escolhemos uma análise interseccional (Akotirene, 2023;
Hill Collins e Bilge, 2021). Quando começamos a analisar os livros didáticos, nos deparamos
que, no chão da escola, ainda muitos professores e professoras continuavam utilizando os livros
didáticos de 2016, em particular, por considerar a abordagem dos materiais didáticos do Novo
Ensino Médio inadequada ou difícil.
2 REPRESENTAÇÕES SOBRE ÁFRICA EM ESCOLAS DE REDENÇÃO E
ACARAPE
No ano 2021 iniciamos na Unilab o projeto de pesquisa de iniciação científica “Gêneros
e feminismos na África Global”, integrado por mulheres guineenses, angolanas e brasileiras.
Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
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As estudantes, como parte do seu cotidiano, traziam nas reuniões relatos sobre situações de
racismo vivenciadas nas escolas onde realizavam estágios, repetição de estereótipos raciais-
sexuais, e constataram um desconhecimento muito amplo sobre história e geografia de África
no geral e dos PALOPs em particular. Esta inquietação foi retomada a partir do diário de Suzana
Manuel Jorge, estudante angolana de história e co-autora deste artigo.
As experiências são inúmeras e variadas, e aconteceram no contexto de uma longa
inserção nas escolas, na figura de estagiária do município durante 12 meses no ano de 2023,
como auxiliar docente, realizando um acompanhamento educativo dos estudantes com
deficiência. Nestas experiências, detectamos que: apesar de alguns professores terem em posse
os livros didáticos, com os materiais que trabalham na sala de aula, muitos nem sempre têm o
domínio dos conteúdos relacionados a África. Embora sejam cautelosos com as suas falas, em
particular perante a presença em sala de aula das educadoras auxiliares/cuidadoras africanos.
Assim, Suzana relata:
Houve um momento durante uma aula de religião em março de 2024, uma professora
do ensino fundamental trouxe uma manifestação religiosa afro-brasileira, que fala da
origem da igreja, do surgimento da dessa mesma seita. A professora ia explicando, e
em determinado momento, um dos alunos perguntou, porque os africanos não se
juntaram ou muitos deles preferiram continuar nas suas igrejas do que ir para a igreja
católica. A professora começou por responder o seguinte: “antes da religião, os
africanos já cultivavam uma relação com aquilo que é sagrado, mas, com a natureza
e ancestralidade. As suas crenças eram voltadas nas espiritualidades de seus ancestrais
e rituais. Até aí, a professora estava certa, mas o menino fez outra pergunta e ela
simplesmente “disse que não poderia responder para que os internacionais
1
não
se sentissem mal e olhou para mim” (grifado de Suzana) (Suzana Manuel Jorge, notas
de campo, 2023).
Sobre a pergunta do aluno, a professora poderia responder sim, não ou talvez. A
pergunta se baseava nos retiros ou donativos que muitos religiosos brasileiros fazem em alguns
lugares de África. A criança disse à professora:
Sempre que eu não quero comer, a minha mãe fala para parar de fazer birra na hora
de comer, porque em África muitas crianças não têm o que comer, isso é verdade
professora?” E ela disse: não posso responder, se não os internacionais podem se sentir
mal. Aí, eu olhei para ela e disse à ela que estava tudo bem e que ela poderia responder
de boa, e ao invés de responder, a professora disse apenas “vamos voltar ao assunto”.
E as crianças, enquanto a sua pergunta não for respondida, elas não ficam quietas. Foi
então que perguntei à professora se eu poderia responder. Respondi às crianças e os
outros alunos que se faziam presente na turma, porque notava-se que elas também
estavam atentas na resposta que a professora daria ao aluno que fez a pergunta (Notas
de campo, Suzana Jorge, Março de 2024).
1
Nótese que no contexto da Unilab, os estudantes de nacionalidades moçambicanas, guineenses, angolanos, são
tomenses ou caboverdianos são chamados como “estudantes internacionais” de forma genérica, o que também
perpassa a algumas escolas do entorno próximo da Unilab.
Representações sobre África nos livros didáticos
5
No meio disso, fiquei me questionando o que ela responderia aos alunos se não tivesse
africanos dentro da sala de aula? Uma vez que ela disse que não poderia responder para nós
os africanos não se sentissem mal. Que tipo de palavras ou ideias sairiam caso ela houvesse
respondido? A recusa a responder à pergunta, emerge como sintoma, onde a circulação de
estereótipos racistas em sala de aula é abafada no lugar de tratada abertamente em prol de uma
mudança.
Para além das palavras, no momento que a professora olha para a estagiária, assume-se
que uma estudante angolana de história pode responder como uma “representante” da “África”,
acerca de qualquer situação que aconteça no continente. Além disso, há uma superposição entre
AfroBrasil e África, onde ao falar das religiões de matriz africanas surgidas no Brasil, o diálogo
pedagógico evolui para dúvidas sobre o continente. Esta situação, apesar da professora
evidenciar domínio das informações sobre religiosidade em contextos africanos, ao mesmo
tempo, este domínio não é marcado dentro do espírito da Lei 10639, que é o combate ao
racismo. A intervenção do estudante mencionando a ideia que “[...] as crianças em África têm
fome”, era um momento crucial para posicionar o debate antirracista dentro de sala de aula e
combater as generalizações negativas. Quando falamos que algumas pessoas “não têm
domínio” dos temas sobre África, nos referimos principalmente à recusa de aprofundar os
temas, de responder à pergunta com honestidade e com seus próprios recursos.
Por último, na pergunta do estudante, ele se refere ao diálogo com sua mãe, onde nos
lares de Redenção e Acarape, África é retratado como aquele lugar onde a situação é
necessariamente pior do que no Brasil (considerando como referência, o interior do Ceará), e
colocando o continente africano como a representação de tudo o que há de negativo. Estes
estereótipos perpassam a vida cotidiana dos estudantes unilabianos/as dos Palops, como
evidenciou Jarciela Pitiandra Correia Lima de Sá na sua dissertação sobre saúde mental e
racismo (2025). Com base nestas experiências, nos perguntamos: que conhecimento é
disponibilizado nos livros didáticos? E como a Unilab pode contribuir na crítica e construção
de novos materiais didáticos, que estejam em diálogo tanto com o perfil do egresso unilabiano
quanto com a rede de ensino público do interior cearense. Os materiais didáticos têm o potencial
de quebrar estereótipos sobre África, com esta preocupação, analisamos os livros utilizados na
disciplina história e humanidades, cujos resultados expomos no seguinte apartado.
Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
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3 METODOLOGIA E DELIMITAÇÃO DO ACERVO
Para esta pesquisa, tínhamos como proposta inicial, analisar o conteúdo e proposta
imagética dos livros do Novo Ensino Médio. No entanto, nos deparamos com muitos
professores que ainda continuavam a utilizar os materiais didáticos anteriores. Assim,
escolhemos aumentar o universo documental, analisando os livros do antigo e novo ensino
médio, o que completa 9 livros: 3 de história do antigo ensino médio e 6 do novo ensino médio.
Para cada material, analisamos a estrutura e conteúdos do sumário do livro do estudante e do
professor, sistematizando em quais temas e quantas páginas ocupam temas relativos ao
continente africano, e se tem também o tratamento das relações de gênero neste conteúdo. Logo
em seguida, verificamos pela busca das palavras chaves “África/ africano/ africana e afro” para
identificar conteúdo relacionado. Dado que o intuito é uma análise interseccional, também foi
considerado as formas nas quais problemáticas de desigualdade de gênero são tratadas, assim
como questões raciais no Brasil. Com esta busca, produzimos um resumo em tabela e um
relatório narrativo incluindo as análises interseccional dos conteúdos em diálogo com os
conteúdos visuais.
4 MATERIAIS DIDÁTICOS: QUE LUGAR OCUPA ÁFRICA
Os materiais didáticos são os guias elementares onde são reunidos meios e recursos que
facilitam, auxiliam e também orientam e limitam o ensino e aprendizagem. O uso destes
materiais didáticos, quebram o excesso de verbalismo e concretizam o assunto abordado pelo/a
professor/a, facilitando a participação e o aprendizagem dos/as alunos/as, tornando a aula mais
atrativa, prazerosa e interessante para ambos. O material didático enriquece a aprendizagem,
mas não apaga o papel docente, cuja mediação é central para abordar o conteúdo.
O trabalho com as unidades que abordam a história de África requer um domínio de
conteúdo para professores que nem sempre tiveram essa formação durante as suas graduações,
considerando os que se formaram antes de 2003, por exemplo. Para além do domínio do
conteúdo, uma perspectiva antirracista é muito necessária, desde que a partir das experiências
de estudantes internacionais como estagiárias em escolas do Maciço de Baturité, Ceará,
estereótipos racistas emergem nas falas dos estudantes quando os temas relativos à África ou
afro-Brasil são trabalhados.
Representações sobre África nos livros didáticos
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Em uma primeira instância, iniciamos as análises para mapear a presença de temas
relativos à África nos livros didáticos, como um indicador secundário, queríamos saber quantas
unidades ocupam os temas sobre o continente africano? Mas também analisar: que temas são
tratados, seu tratamento discursivo e visual.
As análises dos livros de história correspondentes ao Antigo Ensino Médio, publicados
no ano de 2016, o corpus documental analisado evidencia que os conteúdos sobre o continente
africanos não são muito abundantes em termos de número de unidades ou mesmo quantidade
de páginas: nos 3 livros História Global (Cotrim, 2016a; Cotrim 2016b; Cotrim 2016c,), o
número de capítulos dedicados a algum tema relativo à história de África oscila entre 1 a 3
(considerando que cada livro tem entre 18 e 20 capítulos), a depender do livro, com 4 a 6
unidades sobre o continente europeu (sem contabilizar as unidades que tratam de temas situados
no continente asiático e que fazem parte da genealogias ocidentais).
A abordagem de temas que têm como cenário “África”, nem sempre vem acompanhada
da referência geográfica no sumário, como o caso da unidade que aborda a hominização, e cujo
título é apenas “Primeiros humanos”. Este livro da coleção História Global (Cotrim, 2026a)
dedicado ao primeiro ano do Ensino Médio, apresenta o maior percentual, com 3 unidades de
18 dedicadas a temas africanos, enquanto temas relativos à Europa ocupam 6 unidades. Já no
volume 2, podemos detectar uma notória ausência, com uma única unidade “Imperialismo em
Ásia e África”, abordando África apenas quando esta ingressa na genealogia da história
Europeia. No capítulo 4, “Escravidão e resistencia”, também encontramos temas relativos à
história da África sob o titulo “Os povos africanos e suas condições de vida”, seguido de “Lutas
dos povos africanos”. As outras 18 unidades vão abordar o expansionismo europeu, seja na
Europa ou nas Américas: mercantilismo, escravidão, capitalismo.
O desenvolvimento do capitalismo é abordado como se fosse um processo endógeno,
próprio da história europeia, sem evidenciar as formas nas quais a expansão europeia de caráter
colonial sustenta o desenvolvimento capitalista. Já o livro História Global 3 (Cotrim, 2016c),
encaminhado para o último ano do Ensino Médio, trata temas de história contemporânea,
começando cronologicamente com a Primeira Guerra Mundial, e abordando temas “mundiais”
(maioritariamente europeus), e temas relativos à história do Brasil. Novamente, África ingressa
no livro didático como parte do capítulo 10 “África, Ásia e Oriente Médio”, que aborda os
processos de descolonização em menos de 20 páginas (Cotrim, 2016c, pp. 155-172).
Assim, vemos que a medida que nos aproximamos do presente, a história de África
ocupa cada vez menos espaço: 3 capítulos na pré-história e história antiga (História Global 1);
Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
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1 capítulo e 2 subtítulos de outro capítulo na modernidade (História Global 2); e um capítulo
na história do Século XX, partilhado junto a outras duas grandes regiões: Ásia e Oriente Médio.
Em palavras de Suzana Manuel Jorge, autora do texto, escreve no seu relatório final:
Me incomoda o tratamento dado às temáticas e seus recortes, como se África ainda
estivesse no passado, sem abordar realidades contemporâneas. [...] esperava que no
Brasil estudassem sobre Angola, ou pelo menos sobre o continente africano em si. Se
assim fosse, os estudantes aprenderiam que África tem 54 países e cinco deles foram
colonizados também pelos portugueses e por conta disso também têm o português
como a língua oficial. [...] antes de realizar as análises dos livros didáticos. Eu
imaginava que as escolas brasileiras estudam sobre o continente africano da mesma
forma que nós em Angola estudamos sobre o continente americano, asiático,
europeus, e também sobre países específicos (Relatório Final da bolsa PIBITI/ CNPq/
Unilab, 2025).
Tratar dos conteúdos sobre África no passado não é, por si mesmo, problemático, mas
reduzir o estudo de África ao passado, tem uma longa história nas ciências humanas; contribui
a manter a negação da coexistência [coevalescence] estudada por Johannes Fabian (2013) para
as construções da alteridade no campo da antropologia.
No entanto, não é possível dizer que não há um esforço por parte do autor do material
didático em incorporar temas sobre África, elemento que é destacado nas orientações aos
professores no volume 2 de História Global, no apartado 5 “Africanos, afrobrasileiros e
Indígenas” em particular no quadro das páginas 314-316, onde detalha todos os momentos e
capítulos onde a história africana o da diáspora é abordada.
Já no que diz respeito ao foco da nossa pesquisa, é importante sublinhar que a pesar dos
esforços, a maioria das imagens de pessoas negras estão vinculadas às situações de escravidão
ou trabalho braçal; as imagens, inclusive, não destacam o que o autor coloca como parte do
livro do professor, onde se enfatiza a agencia da população negra. Como exemplo simples, o
autor indica que a abordagem do capítulo 2 do livro, tem “ A África apresentada como o local
de origem da humanidade. Mapa com principais sítios arqueológicos do continente africano”
(Cotrim, 2016b, p.315). No entanto esta unidade não leva África do título, as representações
gráficas de seres humanos são brancas, e a imagem central da primeira página da unidade está
ilustrada com a pintura renascentista “A criação de Adão”, de Michelangelo, onde vemos duas
figuras masculinas brancas representando Adão e Deus (Cotrim, 2016a, p. 26).
Em relação às questões de gênero, não encontramos problematização substancial neste
aspecto ao longo dos 3 livros de história do ensino médio: temos uma fotografia e texto sobre
Wangari Maathai (Cotrim, 2016, p. 164), sendo a única imagem de uma mulher africana
positivada. Também encontramos duas atividades problematizando a questão de gênero: uma
Representações sobre África nos livros didáticos
9
sobre o Brasil, e outra desde um ponto de vista interseccional, a partir das análises das figuras
simbólicas de Mãe Preta, Mãe África (Cotrim, 2016c, v. 3, p. 314).
Já nos livros do Novo Ensino Médio encontramos que o sumário do Volume 1 da
coleção “Conexões” (Cotrim et al., 2020a), não menciona entre suas unidades ou capítulos a
palavra África, enquanto aparece como única referência “A luta dos afro brasileiros por
reconhecimento e igualdade”. No Volume 2 da coleção Conexões (Cotrim et al, 2020b, p.4),
encontramos a referência à África apenas na Colonização e Neocolonialismo, isso é, quando o
continente africano entra na genealogia europeia. Inclusive, o título do capítulo é: “Colonização
Europeia e Acumulação Primitiva”, o que corretamente sugere que a colonização faz parte da
história europeia. Logo um nos subtítulos indica: “Colonialismo na África” (a história dos
europeus na África); a unidade seguinte tem por nome “Neocolonialismo europeu na África”.
Mas do que falar da história de África, está abordando a história dos europeus na África. No
volume 3 do Novo Ensino Médio, não encontramos nenhuma referência às populações afro-
brasileiras ou à algum contexto africano no sumário, apesar da temática central ser “Sociedade
e Meio Ambiente”. A única referência geográfica faz menção ao Brasil (ao bioma da Caatinga)
(Cotrim et al, 2020c).
No volume 4, encontramos menções específicas nos últimos dois subtítulos, dentro do
capítulo denominado “Nacionalismos e Lutas pelas independências”, apresenta-se “O Egito e
o nacionalismo árabe”; As lutas anticolonialistas na Argélia”; “Entre saberes: Negritude”;
Angola e a guerra civil”; “O apartheid na África do Sul” Cada um dos temas anteriores tratados
em uma página. A proposta aqui é relevante, pois aborda estudos de casos, contribuindo a
desarticular a ideia de uma África homogênea. No seguinte capítulo “Racismo e desigualdades
no Brasil”, emerge como tema: “Movimento negro e ações afirmativas”, seguido de análises
dos dados do IBGE. (Cotrim, 2020d, p. 4-5). Ao todo, estamos falando de 2 subtítulos em 16
subtítulos que possui este volume. Já no volume 5, “Estado, Poder e Democracia” não temos
menção alguma à África ou população negra no Brasil nas Unidades 1 e 2 (Cotrim, 2020e, p.
4-5).
Já nas unidades 3 e 4, encontramos como subitem de um subtítulo: “Trabalho forçado e
escravização de indígenas e africanos”, ao qual dedicam-se 2 páginas. E o subitem: “A inserção
da África na globalização”, com 3 páginas para este tema. Como destaque do livro, podemos
mencionar um capítulo inteiro nomeado “Independência e o Estado Nacional em Haiti e
América Hispana”, reconhecendo assim, o pioneirismo de Haiti na luta pela liberdade (Embora
a independência dos Estados Unidos aparece em um livro anterior, e infelizmente o subtítulo
Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
10
utiliza a palavra “escrava”: “Rebelião escrava e independência do Haiti”). Notoriamente, foi
uma insurreição contra a escravidão, com proclamas que proibiam esta infame instituição, assim
não poderíamos dizer que a rebelião teria como atributo ou adjetivo ser “escrava”. Já no último
volume da coleção, Vol. 6 Trabalho e Transformação social, encontramos a referência a África
no subtítulo “Economia e Escravidão na África e no Brasil”. No entanto, na unidade anterior,
ao tratar da escravidão na antiguidade, sinaliza o estudo de Roma Antiga. Em certa medida,
esta menção, historicamente correta, contribui a sinalizar que escravidão e África não são
sinônimos.
Quando comparamos os livros no nível de Sumário, tanto para professores quanto para
os estudantes, é mais difícil encontrar conteúdos sobre África nos livros do Novo Ensino Médio
do que nos livros anteriores História Global (Cotrim, 2016a; 2016b; 2016c), os quais inclusive
tem alguns destaques, como o tratamento em uma unidade exclusiva dos “povos africanos e sua
diversidade” na história pré-colonial. No sumário específico, os livros didáticos de 2020 ainda
incorporam “África”, quando esta faz parte das genealogias europeias: hominização; Egito
Antigo; tráfico transatlântico de seres humanos; colonização e independências. Assim, os
subtítulos sobre África com maior número de páginas nos 6 volumes referem-se à colonização
de África e as independências. As referências ao AfroBrasil são ainda mais escassas, com
apenas uma referência aos movimentos negros.
Após as análises da estrutura e do sumário, passamos a analisar o conteúdo discursivo
e imagético de cada livro desde uma perspectiva interseccional. Nos livros de história de Cotrim
(2016a; 2016b; 2016c) encontramos um tratamento insuficiente dos regimes de visualidade
instaurados pelo livro didáticos, onde os corpos negros na sua imensa maioria aparecem
associados ao trabalho braçal e escravidão. Já no Novo Ensino Médio, nos Volumes 1 ao 6 de
Conexões em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (Cotrim et al, 2020a; 202b; 2020c; 2020d;
2020e; 2020f), observamos uma multiplicação das referências visuais às pessoas negras,
africanas, afro e não brancas no geral, que as apresenta nas mais diversas situações: estudo,
trabalho, conhecimento; em diferentes faixas etárias, como pessoas fotografadas, como
intelectuais ou artistas com nome e sobrenome próprios. O problema é que quando essas
referências carecem de um contexto suficientemente amplo que permita ao estudante -ou
mesmo ao professor/a- aprofundar sobre o assunto.
Apesar de registrar um avanço nos regimes de visualidade dos livros do novo ensino
médio, gostaríamos de pontuar alguns elementos problemáticos. Sintomaticamente, no Volume
1, nos aspectos visuais da primeira “unidade 1: Saber e Poder”, a maioria das imagens retratam
Representações sobre África nos livros didáticos
11
pessoas brancas: em pinturas, na Suprema Corte do Brasil, estudando e jogando Xadrez. Tem
duas imagens onde corporeidades negras são retratadas: uma imagem de um grupo de dança
em cena, onde vários dos integrantes estão sem camisa e uma pintura “Jangada rolando para o
mar, de Raimundo Cela, 1950”: a dança (Cotrim, 2020a, p. 16) e o trabalho braçal (Cotrim et
all, 2020a, p. 18). O foco no caso da imagem do corpo de dançarinos profissionais apresenta
importante enfoque voltado à desconstrução, pois propõe questionar se a consciência seria
apenas mental. Em contraposição, na abertura da Unidade 2 “O domínio da Cultura”, vemos a
fotografia de um homem gaúcho do lado da fotografia de uma mulher negra chef, onde ela
aparece sorridente, com turbante e com nome e sobrenome na legenda da foto (p. 45).
Destacamos a importância de ter temáticas e representações do mundo afro e africano
de forma transversalizada, sem ser abordado apenas como um tema separado [segregado], e os
livros do Novo Ensino Médio apresentam esta tentativa. No entanto, há elementos
problemáticos que acabam tendo o efeito contrário ao buscado, como se evidenciou nas análises
visuais da primeira unidade. Inclusive, no volume 1 do livro “Conexões de Ciências Humanas
e aplicadas” (Cotrim, 2020b) a capa da Unidade 1 (Cotrim, 2020a, p. 10) nos mostra uma foto
da Suprema Corte na parte superior da folha, onde os magistrados são brancos; no meio da
página a fotografia de um glaciar de gelo; e embaixo a foto antes mencionada dos dançarinos
afro-brasileiros em cena. A disposição de brancos-acima e negros-embaixo dispensa análises,
assim como o fato dos magistrados estarem vestidos de termo, e o corpo de dança levam suas
vestes brancas, algums dos homes, sem camisa.
Na seguinte unidade, “O domínio da Cultura” página 51, encontramos o subtítulo “O
que nos dizem os vestígios humanos mais antigos do mundo”, e logo embaixo apresenta a foto
de fósseis humanos encontrados na Itália, que estão muito distantes de ser os mais antigos. De
forma indireta, associa-se erroneamente, a ideia de uma humanidade nascida na Europa e nega-
se o que Elikia M'bokolo chamou de “Anterioridade Africana”, evocando as pesquisas de Cheik
Anta Diop (M´Bokolo, 2009). Esta superposição é problemática em termos de conteúdo, pois
confunde, fósseis de 6 mil anos de antiguidade apresentados na fotografia com o subtítulo da
página indicando que serão estudados os restos humanos “mas antigos”, cuja temporalidade nos
remete a milhões de anos atrás. Isso, num contexto de racismo estrutural onde a população
negra tem sido classificada como “não humana” durante 500 anos.
Assim, é urgente e necessário enfatizar a desconstrução dessa desumanização. Por fim,
a origem da humanidade no continente africano não é enfatizada, por exemplo, com a inclusão
de um mapa dos achados arqueológicos. Porém, deve ser destacado que neste livro, as
Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
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reconstruções das imagens humanas não estão branqueadas, e aparece inclusive a reconstituição
da cabeça de “Lucy”, com pele escura. Já na página 92 do mesmo livro, temos a referência
visual às pirâmides do Egito Faraónico, sob o título “A cooperação”, porém, sem ligação direta
com o texto. Interessante que algo mais do que cooperação foi necessário para construir as
pirâmides, por exemplo, engenharia, cálculos físicos e matemáticos.
Nos materiais didáticos do Novo ensino Médio, a diversificação de temas tratados, de
referências visuais e intelectuais é notória: encontramos fotos de mobilizações pela
independência da Argélia no Vol. 4 (Cotrim et al. 2020d, p. 135), e na mesma página o poema
“Prece às máscaras”, de Leopold Senghor, escritor e primeiro presidente do Senegal
independente. Também no volume 4 (p.137) encontramos o mapa da descolonização de África,
com interfase entre 1936-90, seguido do estudo de caso sobre a independência de Angola (p.
138) e a Guerra Civil (p. 137); e sobre o apartheid na África do Sul (p.139), ilustrada com a
foto de Nelson Mandela prestes a soltar a pomba branca da paz; mulheres jovens nigerianas em
um campus universitárias; obras artísticas; no volume II, três páginas são dedicadas a primavera
arabe no norte de África (Cotrim et al, 2020b, pp. 113-116); e o mapa das rotas de comercio
transaariano atual no v. 5 (Cotrim et. al., 2020e, p.132). Importa ressaltar que intelectuais
africanos e lideranças aparecem com nome e sobrenome, com trechos das suas escritas citados
no próprio livro didático. Sem dúvida, são referenciais importantes para a formação dos e das
estudantes.
Na coleção “Conexões”, do Novo Ensino Médio, e “História Global” do antigo ensino
médio, constatamos que os materiais não trazem conteúdo significativo sobre as relações de
gênero e a História da África: dos nove livros analisados, há apenas uma referência positiva de
uma mulher africana negra está presente com nome e sobrenome: Wangari Maathai, primeira
mulher africana a receber um prêmio nobel, em virtude da luta contra o desmatamento no
Quênia para a disciplina de história no Ensino Médio antes da reforma (Cotrim, 2016b, p. 164),
enquanto no Novo Ensino Médio, um dos livros aborda um caso de violência de gênero na
África do Sul, onde o atleta paraolímpico branco Oscar Pistorius assassinou a sua namorada.
Nas fotografias, observamos Oscar Pistorius correndo em uma competição, o rosto da
sua namorada quando viva, e a foto da juíza negra que julgou o caso (Cotrim, 2020d, p. 87).
Em ambos casos, os temas ocupam menos de uma página do livro didático. Quando analisamos
os silêncios, cabe se perguntar o porquê da ausência da importante participação feminina nas
independências, na primavera árabe, entre outras contribuições substanciais aos processos
acontecidos em cenários africanos.
Representações sobre África nos livros didáticos
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Para além dos conteúdos que explicitamente abordam a questão de gênero, nos interessa
também analisar como são construídas as representações sobre África, e que tipo de abordagem
de gênero têm por ação ou omissão. No que diz respeito as representações visuais dos corpos
femininos negros, o Novo Ensino Médio reitera as imagens onde mulheres negras estão
servindo a pessoas brancas no Brasil escravocrata ou retratos do racismo científico (Cotrim et
al, 2020d, p. 148), alimentando mais uma vez- as imagens de controle que existem sobre as
mulheres negras (Hill Collins e Bilge, 2021). No entanto, essas imagens também aparecem
próximas de imagens de positivação, como a propaganda da Marcha do Orgulho Crespo
(Cotrim et al, 2020d, p. 49).
Os livros interdisciplinares do Novo Ensino Médio apresentam citações textuais de
diversos intelectuais africanos e afrobrasileiros, que aparecem com suas fotos e /ou trechos
citados para serem analisados. Encontramos fotografias e referências à intelectuais como
Conceição Evaristo (Cotrim et al, 2020e, p. 18), ou Lélia Gonzales, cuja fotografia vem sob o
subtítulo “A revolução da Mulher” (Cotrim et. al. 2020d, p. 25). Neste aspecto, podemos
apontar o reconhecimento de referências intelectuais afro-brasileiras mulheres, elemento que
não está presente nos livros de 2016. No Volume 4, apresenta uma citação direta de Djamila
Ribeiro, filósofa afro-brasileira (Cotrim et al, 2020d, p. 146). As ideias de dois importantes
intelectuais afro-brasileiros -Sueli Carneiro e Abdias Nascimento- junto com suas fotos (Cotrim
et. al. 2020b, p. 73) estão sob o subtítulo “Raça nas Ciências Humanas e Sociais Aplicadas”.
Esta positivação das presenças de intelectuais negros no livro didático, não é menor, se
consideramos que os livros anteriores careciam de este tipo de regime de visualidade.
Assim também, ao longo dos livros do novo ensino médio encontramos referências
concretas a intelectuais africanos ou afro-americanos, junto com citações para serem analisadas
pelos estudantes. No caso da intelectualidade africana, observamos o predomínio masculino:
Mogobe Ramose e Yoporeka Somet (Cotrim, 2016a, p. 23) na seção contrapontos, para discutir
as origens da filosofia. Entre os autores africanos aparecem Amílcar Cabral, liderança da
independência de Guiné Bissau e teórico político da libertação nacional (Cotrim et al, 2020b,
p. 62) e entre os afro-americanos temos uma citação de Franz Fanon -martiniquense que atuaria
politicamente na independência de Argelia- (Cotrim, 2020b, p. 65), seguido de uma música de
O Rappa (p. 66), e uma citação de Malcom-X (p. 67). Destaca-se a referência à um intelectual
contemporâneo: um trecho de entrevista ao politólogo camaronês, Achille Mbembe, no volume
2 (Cotrim et al, 2020b, p. 61-62).
Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
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A inclusão da intelectualidade negra dentro dos livros didáticos, com extensos trechos
citados, que chegam a ultrapassar uma página é um avanço nítido a respeito dos livros
anteriores, onde nenhum autor ou autora negra era retratada no lugar de intelectual. Enquanto
encontramos mulheres nas referências afro-brasileiras, não foram ainda incluídas referências às
mulheres africanas escritoras, intelectuais ou lideranças, constituindo este um silêncio
significativo.
5 UMA PERIODIZAÇÃO VALE MAIS QUE MIL PALAVRAS
Neste apartado nos propomos retomar como os conteúdos de história da África
ingressam no livro didático, que temas, agendas e enfoques são priorizados? Se olharmos para
os livros e seus conteúdos de uma forma mais abrangente, percebemos que a maioria dos temas
abordados referem aos momentos nos quais África faz parte da história europeia: hominização,
antigo Egito, período colonial e independências; o da história do Brasil: período da escravidão.
Em alguns casos, como hominização e Antigo Egito, são momentos da história apropriados
dentro da genealogia do progresso euro-centrada. Apesar que os livros do novo ensino médio
apresentam conteúdo sobre África de forma mais variada, com estudos de caso, com unidades
temáticas onde os e as africanas são protagonistas da história, como no caso das independências,
todos estes processos estão abordados de forma recorrentemente masculinizada, e encaixados
numa narrativa teleológica do progresso ocidental: uma história sem mulheres (Fabian, 2013;
McClintock, 2010).
No caso da hominização, como já mencionamos antes, há um apagamento parcial do
fato da nossa espécie ter surgido no leste africano, a partir de operações conceituais: como o
processo é nomeado no título; ou como é ilustrado, através das imagens. No capítulo 2 do livro
de Cotrim (2016a), com tema: “Primeiros Humanos”, não há menção explícita da África no
Sumário, apesar de que a hominização aconteceu de forma integral no corredor leste do
continente africano, e apesar que a seguinte unidade se chama “Primeiros habitantes de
América”. Isso se repete nos livros do Novo ensino Médio, onde “Primeiros vestígios humanos”
sequer apresenta o mapa de África. Assim como outrora a história de Egito foi embranquecida,
encontramos este fenômeno na forma na qual é abordada a origem da humanidade como
espécie. A maioria das imagens de corpos, são de humanos masculinos, construindo
visualmente, o que Anne McClintock (2013) chamou de uma evolução sem mulheres. A
ausência de mulheres negras nas representações iniciais da origem da Humanidade, contribui
Representações sobre África nos livros didáticos
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na visão eurocêntrica e patriarcal da História. De fato, isso contradiz a importância de alguns
achados arqueológicos de fêmeas, como a australophitecus Lucy, ou mesmo a comprovação
genética da teoria monogénica da humanidade, a partir do AND mitocondrial herdado apenas
pela via feminina da espécie.
Além de África estar presente na hora de estudar a hominização, o seguinte momento
histórico é o Egito faraónico, tanto nos livros de 2016 (História Global), quanto nos de 2020
(Conexões). Assim, África ingressa no livro didático quando a sociedade retratada responde à
ideia de civilização conforme os critérios ocidentais decimonónicos: escrita, tecnologia e
arquitetura monumental. Neste enfoque, emerge o que o autor Carlos Lopes (1995) chama de
“pirâmide invertida” própria da interpretação historiográfica da Nova História Africana, onde
procura-se afirmar a existência da história de África ao evidenciar que suas sociedades
cumprem aquelas características que o Ocidente definiu como próprio de uma “civilização”.
Uma exceção relevante constitui a unidade dedicada a estudar os reinos saelianos dos séculos
XII ao XV (Cotrim, 2026a), mas que infelizmente não é mantida nos materiais do Novo Ensino
Médio. Torna-se interessante porque, o conteúdo cumpre a Lei 10.639, que estabelece como
obrigatório o ensino da História e cultura Afro-brasileira e africanas dentro das escolas, mas
simultaneamente, não cumpre, devido a que não consegue quebrar os estereótipos existentes
sobre o continente africano e sobre a população negra.
No que diz respeito aos livros do Novo Ensino Médio, encontramos que referências a
África se encontram mais distribuídas nos livros didáticos: mapas (ex. mapa dos grupos étnicos
em África na unidade que discute as fronteiras, Cotrim, 2020b, p. 17), websites, porém, nem
sempre com conteúdo específico que permita contextualizar essas referências, como é o caso
do 1ro volume. Por exemplo, uma foto do festival de Yemoja na Nigéria ilustra a unidade
chamada “Brasil e sua diversidade”. Esta superposição entre Brasil e Nigéria ao falar das
religiosidade afro-brasileira pode induzir a confundir ambas as realidades. Uma das autoras
deste texto, Natalia Cabanillas, atua como professora de história e historiografia de África na
Unilab, disciplina que tem entre seus requisitos de aprendizagem, realizar uma atividade de
extensão sobre história de África nas escolas.
De forma recorrente, em todas as turmas, sempre há um grupo que propõe uma atividade
vinculada à história do Brasil: seja a leitura de Carolina Maria de Jesus, a apresentação de
Capoeira, o patrimônio afro-brasileiro é identificado como conteúdo sobre África. Embora o
vínculo entre África e sua diáspora seja ontológico e histórico, ao mesmo tempo, é notório que
estudantes universitários assumam que são assuntos “equivalentes” ou “intercambiáveis”.
Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
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Inclusive, os estudantes ficam surpresos quando aponto que na disciplina história de África,
deverão levar para as escolas um tema relativo ao continente africano, desde que há outras
disciplinas onde trabalham com diáspora.
As periodizações são talvez o aspecto mais difícil a ser modificado, principalmente
quando ainda não temos em português suficientes materiais de pesquisa que abordem a história
dos povos africanos desde um ponto de vista endógeno, o que atrasa a implantação de esta
perspectiva na escola. No entanto, neste momento específico, cabe perguntasse se o caminho
para potencializar os efeitos da implementação da Lei 10639 seria melhorar o tratamento dos
temas africanos que já estão contemplados dentro do livro didático; ou se, pelo contrário,
precisamos começar a delinear novamente a seleção dos conteúdos.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante as nossas pesquisas, analisamos os livros didáticos do antigo e novo ensino
médio usados nas escolas de Maciço de Baturité. Ao longo das nossas análises, nos deparamos
com lacunas na inclusão de gênero ao discutir a história de África em materiais didáticos,
inclusive nos temas onde estas menções ou abordagens caberiam perfeitamente. Apesar de
haver avanços no Novo Ensino Médio, com uma efetiva e consistente transversalidade de temas
africanos em diversos conteúdos, citações diretas de intelectuais africanos homes e de
intelectuais afro-brasileiros homes e mulheres, ainda não há investimento suficiente para
desmasculinizar as referências e o enfoque dos processos históricos. Assim como também
encontramos a inclusão da história de África quando esta ingressa na genealogia euro-ocidental.
A mais de 20 anos da aprovação da Lei 10.639 precisamos debater como estamos
abordando a história africana, e não apenas lutar pela inclusão de temas africanos no currículo.
Reorganizar as formas nas quais temas da história e sociedade africana -desde um ponto de
vista endógeno- conectam com a sociedade brasileira: a busca por representatividade nas artes;
a luta contra a desertificação e desigualdade no acesso à terra; a construção de Estados nacionais
institucionalmente fortes; os desafios da democracia e da cidadania; acesso a bens e serviços
básicos; a luta contra o racismos em países como África do Sul; a participação das mulheres
nas lutas pela independência e na construção da cidadania; o trabalho invisível das mulheres,
entre muitos temas que poderiam potencialmente incorporar o estudo da história de África e
das sociedades africanas a partir dos vínculos ou paralelismo com o desenvolvimento da
sociedade brasileira, sem necessariamente ter a intermediação epistemológica euro-ocidental.
Representações sobre África nos livros didáticos
17
A UNILAB, contém acervos com temas voltados ao continente africano, logo, ela tem
condições para contribuir na produção de materiais didáticos sobre temas contemporâneos e
com abordagens interseccionais, que trabalhem explicitamente relações de gênero no contexto
africano. Dentro do marco de este projeto, realizamos testes relevantes ao construir materiais
didáticos e aulas sobre o Movimento Cinturão Verde no Quênia e a luta contra o desmatamento
liderada por Wangari Maathai, um tema muito próximo e relevante para a realidade cearense.
Estas aulas foram abordadas com temas de história, sociologia, direitos humanos e ciências da
natureza. O desafio de abordar uma “África próxima” para contrapor aos estereótipos de uma
África exótica, distante e negada, consideramos, pode trazer melhores experiências que juntem
os conteúdos de história africana ao combate ao racismo, mas também a pensar soluções à
problemas comuns, como pode ser a seca. Em suma, apontamos e abraçamos às
responsabilidades históricas das instituições de educação superior que têm o potencial de
contribuir nesta tarefa, e muito particularmente, à Unilab.
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Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
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Cotrim, Gilberto; Silva, Angela Corrêa da; Lozano, Ruy; Alves, Alexandre; Oliveira, Letícia
Fagundes de; Moschkovich, Marília. Conexões: ciências humanas e sociais aplicadas: manual
do professor. Sociedade e meio ambiente. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2020c. v. 3.
Cotrim, Gilberto; Silva, Angela Corrêa da; Lozano, Ruy; Alves, Alexandre; Oliveira, Letícia
Fagundes de; Moschkovich, Marília. Conexões: ciências humanas e sociais aplicadas: manual
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Cotrim, Gilberto; Silva, Angela Corrêa da; Lozano, Ruy; Alves, Alexandre; Oliveira, Letícia
Fagundes de; Moschkovich, Marília. Conexões: ciências humanas e sociais aplicadas: manual
do professor. Estado, poder e democracia. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2020e. v. 5.
Cotrim, Gilberto; Silva, Angela Corrêa da; Lozano, Ruy; Alves, Alexandre; Oliveira, Letícia
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Representações sobre África nos livros didáticos
19
Informações Adicionais
Biografia
profissional
Natalia Cabanillas
Professora no Instituto de Humanidades da Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira, no Ceará, Brasil. Bolsista de
Produtividade em Pesquisa pela FUNCAP (Edital BPI). Doutora em
Sociologia pela Universidade de Brasília, com doutorado sanduíche na
University of the Western Cape, África do Sul. Mestra em Estudos de Ásia
e África, Especialidade: África Subsaariana, por El Colegio de México, e
professora em História pela Universidade Nacional de La Plata, Argentina.
Aluna do Bellagio Center (2024), Rockefeller Foundation; e em 2024/2025
fui avaliadora dos rankings acadêmicos Times Higher Education e QS
Global Academic Survey.
Suzana Manuel Jorge
Bacharela Interdisciplinar em Humanidades e estudante da licenciatura em
História, pela Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-
Brasileira, Ceará. Bolsista Pibiti/Unilab no projeto “Inovação curricular e
pedagógica através dos materiais didáticos: relações de gênero na história de
África” (2024-2025). Integrante do projeto de pesquisa “Gêneros e
Feminismos na África Global” (2023-2025), pesquisando “Importância dos
rituais de passagem nos povos ovimbundus”. Extensionista do “Projeto de
Extensão Uniculturas: unidos pela integração” (2022-2024). Em 2023, foi
bolsista do projeto de extensão “Contracena”.
Endereço para
correspondência
Unidade Acadêmica dos Palmares, Bloco II, 1º andar, sala 107, Rodovia
CE-060, Km 51, no município de Acarape, Ceará.
Financiamento
Bolsa de iniciação tecnológica de Suzana Manuel Jorge: Edital Proppg
03/2024 - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica e
Tecnológica – PIBITI. Código de processo: PVH2169-2024.
Bolsa de produtividade, Natalia Cabanillas: Bolsista de Produtividade em
Pesquisa, estimulo à interiorização e inovação tecnológica- BPI edital nro 11
/2024. Projeto financiado: Produção De Conhecimento Sobre As Relações
De Gênero Nos Países Africanos De Língua Oficial Portuguesa Processo
No.:BP6-00241-00201.01.03/25
Agradecimento
À FUNCAP e a CNPq- e PROPPG- UNILAB.
Contribuição de
autoria
Natalia Cabanillas: coordenadora de projeto de pesquisa, desenho
metodológico, levantamento de dados nos 9 livros didáticos, análises
e revisão, escrita do artigo.
Suzana Manuel Jorge: levantamento de dados nos 9 livros didáticos,
análises e escrita do artigo.
Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
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Análise formal: Cabanillas, Natalia; Jorge, Suzana Manuel
Conceituação: Cabanillas, Natalia
Curadoria de dados: Cabanillas, Natalia
Escrita – Primeira Redação: Cabanillas, Natalia; Jorge, Suzana
Escrita – Revisão e Edição: Cabanillas, Natalia; Jorge, Suzana Manuel
Investigação: Cabanillas, Natalia; Jorge, Suzana Manuel
Conflito de
interesse
Nenhum conflito de interesse foi declarado.
Aprovação no
comitê de ética
Não se aplica.
Preprint
O artigo não é um preprint.
Método de
avaliação
Revisão por pares anônima dupla (Double anonymous peer review).
Direitos
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Copyright © 2025 Natalia Cabanillas e Suzana Manuel Jorge
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Este é um artigo distribuído em Acesso Aberto sob os termos da
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Histórico
editorial
Data de Submissão: 13 de outubro de 2025
Data de aprovação: 10 de dezembro de 2025